Τα πρώτα χρόνια της Πολυτεχνικής εκπαίδευσης – Το σύστημα εκπαίδευσης στην ΕΣΣΔ την περίοδο 1917-1936

Του Κώστα  Μπατή

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ

“Το σχολείο είναι καλό μόνο όταν έχει συνειδητοποιήσει
τους βασικούς νόμους με τους οποίους ζει ο λαός” Λ. Τολστόι
 
Εισαγωγή

Στο παρόν άρθρο θα εξετάσουμε το σύστημα εκπαίδευσης που εφαρμόστηκε μετά την Οκτωβριανή Επανάσταση στην ΕΣΣΔ. Το παρόν άρθρο δεν είναι “ουδέτερο”, αλλά γράφεται από την σκοπιά της, διαμέσου της κριτικής εξέτασης και παρουσίασης των βασικών πτυχών του σοσιαλιστικού εγχειρήματος στην παιδεία, συμβολής στην διαμόρφωση της πρότασης της νέας σοσιαλιστικής παιδείας του μέλλοντος.

Τι ακριβώς προσπάθησαν να εφαρμόσουν οι μαρξιστές στην παιδεία; Η εκπαίδευση αποτελεί σαφώς ένα από τα πιο σημαντικά εργαλεία για την διαμόρφωση του νέου πολύπλευρα ανεπτυγμένου ανθρώπου. Τα χαρακτηριστικά του νέου σχολείου καθορίστηκαν από τους ευρύτερους σκοπούς των κομμουνιστών για την επίλυση των κοινωνικών αντιφάσεων. Το νέο σχολείο, το πολυτεχνικό σχολείο ή ενιαίο σχολείο εργασίας (ονομασία που διατηρήθηκε καθ’ όλη τη διάρκεια της ύπαρξης της ΕΣΣΔ αλλά και σε όλο το ανατολικό μπλοκ, παρότι υπάρχουν αρκετές διαφοροποιήσεις μεταξύ περιόδων αλλά και χωρών), είναι το σχολείο που συνέδεσε την εκπαίδευση με την εργασία, που ενέταξε εργασιακές δραστηριότητες, ως μέσο εκπαίδευσης, στο σχολείο.

Για να κατανοήσουμε το πως και το γιατί, παρακάτω θα παρουσιάσουμε εν τάχει τις ιδέες των ανθρώπων κομμουνιστικής αναφοράς, και θα εξετάσουμε κάποιες βασικές αντιλήψεις του πατέρα του “προοδευτικού ρεύματος” στην Αμερική John Dewey, αντιλήψεις που επηρέασαν σημαντικά την διαμόρφωση του νεαρού πολυτεχνικού σχολείου. Στην συνέχεια θα δούμε κριτικά τις φάσεις που πέρασε η πολυτεχνική παιδεία, δίνοντας έμφαση στον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιήθηκε η εργασία και λιγότερο σε άλλες πτυχές, και θα καταλήξουμε με κάποιες παρατηρήσεις για τις σύγχρονες συνθήκες. Εφόσον το κείμενο απευθύνεται σε ευρύ κοινό, πολλά πράγματα χρειάστηκε να περιγραφούν για να γίνουν κατανοητά, αλλά λόγο το μεγάλου όγκου του κειμένου αρκετά πράγματα γράφονται περιληπτικά.

Από το 1813 μέχρι το 1917

Όπως είναι γνωστό, όσο ακόμα η εργατική τάξη ήταν ανώριμη και δεν είχε αποκτήσει την δικιά της πολιτική παρέμβαση, εμφανίστηκε ο ουτοπικός σοσιαλισμός (Σεν Σιμόν, Φουριέ, Όουεν κλπ.). Τα ζητήματα, τις αντιφάσεις και τα προβλήματα που έθεσαν οι παραπάνω, αξιοποίησαν κριτικά οι θεμελιωτές του επιστημονικού σοσιαλισμού1. Όμοια, στο ζήτημα της εκπαίδευσης, ο Μαρξ βασίστηκε στις αντιλήψεις και την πρακτική του Ρόμπερτ Όουεν (1771 – 1858) και η ιστορία του πολυτεχνικού σχολείου ξεκινάει από εκεί. Ο Όουεν σε μια περίοδο όπου γινόταν όλο και πιο αισθητές οι αντιφάσεις που προέκυψαν από την εμφάνιση της μεγάλης βιομηχανίας και έχοντας άμεση εμπειρία από τις συνθήκες ζωής των εργατών, θα καταγγείλει τις άθλιες συνθήκες εργασίας, την αμορφωσιά και τα προβλήματα ανάπτυξης του παιδιού που προέκυπταν από την εργασία που απαιτεί δύσκολες και προβληματικές στάσεις και την μικρή ηλικία στην οποία τα παιδιά έπρεπε να τις κάνουν, αρκετό καιρό πριν αναλάβει ο ίδιος την διαχείριση εργοστασίων.
Στα πρώτα έργα του, από το 1813 στο βιβλίο “Μια νέα θεώρηση της κοινωνίας ή το πρώτο δοκίμιο για τις αρχές της διαμόρφωσης του χαρακτήρα”2 ο Όουεν δίνει μεγάλη έμφαση στην εκπαίδευση του παιδιού. Για τον Όουεν το σχολείο πρέπει να έχει ως σκοπό να διαμορφώσει “καλούς, σοφούς και χαρούμενους” ανθρώπους. Στην πρώτη του εργασία για την εκπαίδευση αναφέρεται κυρίως στην διαμόρφωση του κατάλληλου περιβάλλοντος για την διανοητική και βιολογική ανάπτυξη του παιδιού. Στην πρώτη περιοχή όπου θα εφαρμόσει τα πειράματα του, στο Νέο Λάναρκ στη Σκωτία, θα αναλάβει την δημιουργία ενός σχολείου για τα παιδιά των εργατών του μύλου, όπου άνηκε σε αυτόν. Αρχικά (πριν αναλάβει αυτός την ιδιοκτησία της περιοχής) τα παιδιά δούλευαν από 7 χρονών, από τις 6 το πρωί για μια ώρα, πριν πάνε στο σχολείο. Ο Όουεν παρατήρησε ότι αυτού του τύπου η εργασία δημιουργούσε προβλήματα στην βιολογική ανάπτυξη του παιδιού, και έτσι απαγόρευσε την εργασία στον μύλο για τα παιδιά κάτω των 10 χρονών. Στο σχολείο που βρίσκεται υπό την επίβλεψη του, καταργήθηκε η τιμωρία, και αντί αυτού δόθηκε έμφαση στην ηθική διαμόρφωση των παιδιών, με έμφαση στην ευχάριστη ζωή του παιδιού και με παρότρυνση για συνεργασία με τους υπολοίπους και την κατανόηση των αναγκών και ιδιομορφιών τους, δίνοντας έμφαση σε απλές γεωργικές εργασίες, περιπάτους στα δάση κλπ. Ο ίδιος ο Όουεν προσέφερε την ένδυση και την σίτιση (μάλιστα επειδή θεωρούσε ότι το παιδί θα πρέπει να κινείται ελεύθερα, έδινε στα παιδιά ρωμαϊκούς τηβέννους ή σκοτσέζικη ενδυμασία, συμπεριλαμβανομένης της σκοτσέζικης φούστας)3. Ο ίδιος θεωρούσε αναγκαίο, εκτός από το να διαβάζουν τα παιδιά, και να καταλαβαίνουν τι διαβάζουν, θα πρέπει να γνωρίζουν αυτά τα πράγματα και στην πράξη4. Εντός του σχολείου υπήρχαν, μαζί με τα μαθήματα (αριθμητική, ανάγνωση, γραφή, ιστορία, γεωλογία, βοτανική) και εργασιακές δραστηριότητες όπως η ραπτική ή εργασίες που σχετίζονταν με την γεωλογία ,την βοτανική, και υπήρχε επίσης συστηματική γυμναστική, μουσική και χορός. Ακόμα, καταγγέλλει αρκετές φορές τις ταξικές διακρίσεις στο σχολείο, και την δυσκολία που έχουν τα παιδιά της εργατικής τάξης να κατανοήσουν αυτά που διαβάζουν, και προσπαθεί να δώσει έμφαση στις ανάγκες αυτών των παιδιών. Λόγο της επιτυχίας του σχολείου και της μικρής κοινωνίας του Νέου Λάναρκ που “μετατράπηκε σε τέλεια υποδειγματική αποικία, όπου το μεθύσι, η αστυνομία, η ποινική δικαιοσύνη, οι δίκες, η δημόσια πρόνοια και η ανάγκη της φιλανθρωπίας ήταν άγνωστα.”5, οι αστοί της εποχής θα τον πολεμήσουν, και θα τον εξαναγκάσουν σε παραίτηση από το σχολείο το 1824, το οποίο θα συνεχίσει να υπάρχει, αλλά με την νέα διεύθυνση πολλά στοιχεία αυτής της εκπαίδευσης θα καταργηθούν6.

Μετά το πρώτο πείραμα, η αντίληψη Όουεν ωριμάζει. Ο ίδιος συμμετέχει συχνά σε παιδαγωγικά συνέδρια και εξοικειώνεται με τις σύγχρονες θεωρίες. Το 1820 στην “Αναφορά στην κομητεία του Λάναρκ” αναφέρει ότι “η φυσική κατάσταση [του ανθρώπου] είναι, ως αρχή, η ανθρώπινη εργασία, ή ο συνδυασμός χειρωνακτικής και πνευματικής δύναμης των ανθρώπων που καλούνται για δραστηριότητα”7. Εκεί θεωρεί πως εν μέσω του διαχωρισμού χειρωνακτικής και πνευματικής εργασίας, ενισχύονται τα ιδιωτικά συμφέροντα σε βάρος της κοινωνίας και αναφέρεται στο κατάλληλο περιβάλλον για την ανάπτυξη του παιδιού, τις κατάλληλες συνθήκες αναπνοής και δραστηριότητας και άλλα χαρακτηριστικά για την κατάργηση αυτού του διαχωρισμού.

Αυτήν την αρχή θα εφαρμόσει το 1825, αφού αγόρασε την περιοχή Νέα Αρμονία στην Ιντιάνα της Αμερική. Στο πλέον πιο οργανωμένο σχολείο, τα παιδιά διέμεναν στο οικοτροφείο και τους παρεχόταν δωρεάν σίτιση και ρουχισμός με έξοδα ολόκληρης της κοινότητας. Το σχολείο χωριζόταν σε έξι τμήματα: αγροτικής παραγωγής, κατασκευών, λογοτεχνίας, επιστήμης, εκπαίδευσης, και οικιακής οικονομίας. Κάθε τμήμα χωριζόταν σε διάφορα υπό- τμήματα εργασίας όπου το κάθε τέτοιο μικρό τμήμα αναλάμβανε ξεχωριστές δουλειές.. Κάθε υπό- τμήμα ψήφιζε έναν επιστάτη, και όλοι οι επιστάτες ψήφιζαν τέσσερις υπεύθυνους, όπου μαζί με έναν γραμματέα αποτελούσαν την εκτελεστική επιτροπή. Τα αγόρια και τα κορίτσια ήταν σε διαφορετικά τμήματα. Μαζί με το σχολείο του Όουεν υπήρχε και το αγροτικό σχολείο του William Maclure που επίσης συνδύαζε εκπαίδευση με εργασία8. Αποτέλεσμα αυτού του τύπου εκπαίδευσης ήταν η αύξηση της προσοχής στα μαθήματα, η ευχάριστη δραστηριότητα στο σχολείο, και ευρύτερη ανάπτυξη του παιδιού.

Μια σημαντική αδυναμία των ουτοπικών σοσιαλιστών είναι το γεγονός ότι δεν μελετάνε συστηματικά τον τρόπο, τα μέσα και τις προϋποθέσεις για την εφαρμογή των οποιονδήποτε ιδεών. Έτσι και στην Νέα Αρμονία, όπου είχαν συρρεύσει άνθρωποι από όλη την Αμερική με διαφορετική προέλευση, συνήθειες και παραδόσεις, εμφανίστηκαν διαφωνίες μεταξύ του Όουεν και των γονέων πάνω στο ζήτημα της συνεισφοράς τους στο σχολείο. Η αντίληψη του για συνεργασία των τάξεων, σαφώς ενίσχυσε τις όποιες αντιπαραθέσεις. Ο ίδιος φεύγει από την Νέα Αρμονία το 1927, και το 1928 θα δηλώσει ότι το πείραμα ήταν αποτυχημένο. Όσον αφορά το σχολείο, θεώρησε ότι οι αντιλήψεις του δεν μπορούσαν να εφαρμοστούν χωρίς οι ίδιοι οι γονείς να έχουν εκπαιδευτεί κατάλληλα9. Από την δικιά μας την πλευρά, ας σημειωθεί ότι τα ζητήματα που προέκυψαν δεν αφορούσαν μονάχα την εκπαίδευση των γονέων, αλλά ολόκληρο το πλέγμα των κοινωνικών σχέσεων. Ο Όουεν νομοτελώς δεν μπορούσε να προσεγγίσει την κατάσταση με αυτόν τον τρόπο, εφόσον μέχρι το 1830 δεν είχε εμφανιστεί η εργατική τάξη ως αυτοτελής πολιτική δύναμη και μέχρι τότε θεωρούνταν ότι η εργατική τάξη ακολουθούσε είτε την αστική είτε τους φεουδάρχες. Παρ’ όλη την συμπάθεια του Όουεν στην εργατική τάξη και τα παιδιά της, ήταν αδύνατο για αυτόν να δει τους ίδιους τους εργατικούς αγώνες, να κατανοήσει τις προοπτικές τους, και να συνδέσει τους δικούς του σκοπούς με αυτούς της εργατικής τάξης. Έτσι ήταν επίσης αδύνατο να ανιχνεύσει δυνατότητες έξω από την δική του προστασία, και ως εκ τούτου από τις δικές του φιλανθρωπικές διαθέσεις. Η αξία όμως του Όουεν, όσον αφορά την παιδεία, είναι ότι για πρώτη φορά αναδεικνύεται η δυνατότητα και η αξία της σύνδεσης εκπαίδευσης και εργασίας.

Σε αυτό το σημείο αξίζει να γίνει μια μικρή παρένθεση. Ανάλογα με τις ανάγκες της κοινωνίας, διαμορφώνεται και ο σκοπός της εκπαίδευσης, που καθορίζει τα μέσα και τα εργαλεία που θα έχει αυτή. Για παράδειγμα, επί κεφαλαιοκρατίας ανάλογα με τον τύπο εργαζομένου, αλλά και τον τύπο του αστού, έχουμε και διαφορετικό σκοπό, διαφορετικές παιδαγωγικές θεωρίες και διαφορετικό σχολείο, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι ο σκοπός αυτός ικανοποιείται πλήρως. Έτσι λοιπόν, επί κεφαλαιοκρατίας, έχουμε το γενικό σχολείο που προσφέρει ένα μίνιμουμ, αναγκαίων για την εργασία, γνώσεων, και εν συνεχεία αναφέρεται κυρίως στα παιδιά των μεσαίων στρωμάτων, ενώ τα παιδιά των αστών πηγαίνουν σε ιδιωτικά σχολεία κατάλληλων συνθηκών για ευρύτερη ανάπτυξη. Βλέπει κανείς πως ο σκοπός, όπως διαμορφώνεται από τις εκάστοτε συνθήκες (περαιτέρω ανάλυση του σκοπού θα κάνουμε παρακάτω) είναι εξαιρετικά σημαντικός για την παιδεία. Αυτή η παρατήρηση γίνεται, διότι οι Μαρξ και Ένγκελς που θα εξετάσουμε παρακάτω, δεν μας άφησαν κάποιο παιδαγωγικό έργο και δεν ασχολήθηκαν συστηματικά με τα ζητήματα της παιδείας. Όμως, ως οι άνθρωποι με ισχυρές φιλοσοφικές γνώσεις που μελέτησαν επιστημονικά την εξέλιξη της κοινωνίας, κατανόησαν συστηματικά τις νομοτέλειες της κεφαλαιοκρατίας, τις αντιφάσεις και τις τάσεις αυτές που θα οδηγήσουν στην μελλοντική κοινωνία, ήταν οι πλέον κατάλληλοι για την διαμόρφωση των αιτημάτων του σκοπού της εκπαίδευσης του μέλλοντος.

Έτσι λοιπόν, με την εμφάνιση και ανάπτυξη των εργατικών αγώνων, ο Μαρξ θα κατανοήσει την σημασία της ταξικής πάλης και θα δείξει που πρέπει να καταλήξει10, θα μελετήσει τον χαρακτήρα της εργασίας, θα μιλήσει για την αλλοτρίωση του ανθρώπου με βάση τις συνθήκες εργασίας11, έννοια που αξιοποιήθηκε αρκετές φορές στις μελλοντικές τους έρευνες12, θα μελετήσει μαζί με τον Ένγκελς την εμφάνιση και εξέλιξη του καταμερισμού εργασίας, απότοκο της οποίας είναι η αντίθεση πόλης και χωριού και της θεωρίας από την πράξη, αλλά και μονομέρειες όπως η απολυτοποίηση επί κεφαλαιοκρατίας μόνο της αξίας του πνεύματος (ή αντίθετα, ως ετεροπροσδιορισμό από την κεφαλαιοκρατία, η εξιδανίκευση της χειρωναξίας)13, και θα δείξει ότι στην πορεία της εξέλιξης της ανθρωπότητας οι παραπάνω αντιφάσεις θα εξαλειφθούν. Από εδώ προκύπτουν οι βασικές αρχές αυτού που αργότερα θα ονομαστεί πολυτεχνικό σχολείο.

Με βάση τα παραπάνω, το 1847 ο Ένγκελς στο απλοποιημένο βιβλίο “Οι αρχές του Κομμουνισμού” αναφέρει ως αρχή για την εκπαίδευση στην θέση 18 “Εκπαίδευση όλων των παιδιών, αρχίζοντας από την πρώτη στιγμή που μπορούν χωρίς τις μητρικές φροντίδες, σε εθνικά ιδρύματα και με έξοδα του έθνους. Εκπαίδευση και εργοστασιακή εργασία μαζί”14. Ένα χρόνο αργότερα, στο “Κομμουνιστικό Μανιφέστο” οι Μαρξ και Ένγκελς αναφέρουν “Η μόρφωση, που ο αστός κλαίει το χαμό της, σημαίνει για την τεράστια πλειοψηφία τη μετατροπή της σε εξάρτημα της μηχανής… Και μήπως και η δική σας διαπαιδαγώγηση δεν καθορίζεται από την κοινωνία; Μήπως δεν καθορίζεται από τις κοινωνικές συνθήκες μέσα στις οποίες ανατρέφετε τα παιδιά σας με την άμεση ή έμμεση ανάμειξη της κοινωνίας, με το σχολείο κλπ.; Την επίδραση της κοινωνίας στη διαπαιδαγώγηση δεν την εφευρίσκουν οι κομμουνιστές• αυτοί μόνο το χαρακτήρα της αλλάζουν, αποσπούν τη διαπαιδαγώγηση από την επίδραση της κυρίαρχης τάξης”, και καταλήγοντας στην θέση 10 των αιτημάτων που μπορούν να εφαρμοστούν στις ανεπτυγμένες χώρες προτείνεται “Δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση για όλα τα παιδιά. Κατάργηση της δουλειάς των παιδιών στα εργοστάσια με τη σημερινή της μορφή. Συνδυασμός της εκπαίδευσης με την υλική παραγωγή”15.

Συνοψίζοντας, στην λογική άρσης του απομονωμένου, μονοδιάστατου ανθρώπου, στα πλαίσια της διαδικασίας της υπέρβασης του διαχωρισμού πνευματικής – χειρωνακτικής εργασίας, όπου προκαλεί υπερτροφία στο ένα μέρος και ατροφία στο άλλο, προτείνεται γενική καθολική (ανεξαρτήτως δηλαδή τάξεων) εκπαίδευση με έξοδα του έθνους με σύνδεση εκπαίδευσης και εργασίας.

Ο Μαρξ ασχολήθηκε εντατικά με την πολιτική δράση σε δύο περιόδους. Την πρώτη το 1848, που είδαμε παραπάνω, και την δεύτερη περίοδο με την ίδρυση της πρώτης Διεθνούς. Στο μεσοδιάστημα οι έννοιες του μαρξισμού θα ωριμάσουν, θα μελετηθεί πιο συστηματικά η κεφαλαιοκρατία και θα κατανοηθεί καλύτερα ο χαρακτήρας της εργασίας. Έτσι λοιπόν, όταν ο Μαρξ στην πρώτη Διεθνή συναντάει ξανά το ερώτημα της μελλοντικής εκπαίδευσης και με πιο ώριμο τρόπο επανεμφανίζει τις ίδιες αρχές. Να τι αναφέρει στις “οδηγίες προς τους εκπροσώπους του προσωρινού γενικού συμβουλίου”:

«Σαν εκπαίδευση εννοούμε τρία πράγματα:
» Πρώτο: διανοητική εκπαίδευση,
» Δεύτερο: φυσική αγωγή, ή όπως δίνεται από σχολές γυμναστικής και μέσω στρατιωτικών ασκήσεων,
» Τρίτο: τεχνολογική ειδίκευση, πού να μεταδίδει τις γενικές επιστημονικές βάσεις όλων των παραγωγικών διαδικασιών, και ταυτόχρονα να εισάγει το παιδί και τον έφηβο στην πρακτική χρησιμοποίηση και στην ικανότητα να χειρίζεται τα στοιχειώδη εργαλεία όλων των επαγγελμάτων.
» Με το χωρισμό των παιδιών και των έφηβων από 9 έως 17 χρόνων σε τρεις τάξεις, θα έπρεπε να συνδέεται ένα πρόγραμμα βαθμιαίας και προοδευτικής διανοητικής, γυμναστικής και τεχνολογικής εκπαίδευσης… Η συνένωση αμειβόμενης παραγωγικής εργασίας, διανοητικής εκπαίδευσης, φυσικής άσκησης και πολυτεχνικής εκπαίδευσης θα ανυψώσει την εργατική τάξη πάνω από τις ανώτερες και μεσαίες τάξεις»16.

Ακόμα, το 1875 στην “Κριτική του προγράμματος της Γκότα” αναφέρει “Ίση λαϊκή εκπαίδευση; Τι να φαντάζονται μ’ αυτά τα λόγια; Πιστεύουν ότι μπορεί στη σημερινή κοινωνία (και μονάχα με δαύτην έχουν να κάνουν) να είναι η εκπαίδευση ίση για όλες τις τάξεις; Ή ζητάνε να περιοριστούν υποχρεωτικά και οι ανώτερες τάξεις στη λιγοστή εκπαίδευση -του δημοτικού σχολείου- μια που μονάχα αυτό συμβιβάζεται με τις οικονομικές συνθήκες όχι μόνο των μισθωτών εργατών, αλλά και των αγροτών;… Άλλο πράγμα τελείως είναι ο καθορισμός με γενικό νόμο των μέσων για τα δημοτικά σχολεία, της ειδίκευσης του διδακτικού προσωπικού, των κλάδων διδασκαλίας κλπ. και, όπως γίνεται στις Ηνωμένες Πολιτείες, η επίβλεψη με κρατικούς επιθεωρητές της τήρησης όλων αυτών των νομικών διατάξεων και ολότελα άλλο πράγμα είναι η ανακήρυξη του κράτους σε λαϊκό εκπαιδευτή! Μάλλον θα ’πρεπε να αποκλειστούν τόσο η κυβέρνηση όσο και η εκκλησία από κάθε επιρροή στο σχολείο… “Απαγόρευση της παιδικής εργασίας”. Εδώ ήταν απολύτως απαραίτητο να αναφέρουν το όριο ηλικίας. Η γενική απαγόρευση της παιδικής εργασίας είναι ασυμβίβαστη με την ύπαρξη της μεγάλης βιομηχανίας και γι’ αυτό κούφιος ευσεβής πόθος. Η εφαρμογή της απαγόρευσης – αν ήταν δυνατή – θα ήταν αντιδραστικό πράγμα, γιατί με αυστηρή ρύθμιση του χρόνου εργασίας, ανάλογα με τις διάφορες ηλικίες και τ’ άλλα μέτρα ασφαλείας για την προστασία των παιδιών, η έγκαιρη σύνδεση της παραγωγικής εργασίας με τα μαθήματα είναι ένα από τα πιο ισχυρά μέσα για τη μετατροπή της σημερινής κοινωνίας”17. Η έμφαση που δίνει στην παιδική εργασία, ως τάση επί κεφαλαιοκρατίας που δείχνει την εκπαίδευση του μέλλοντος, παρουσιάζει κάποια προβλήματα δεδομένης της νομικής απαγόρευσης και κατάργηση της τα επόμενα χρόνια στον ανεπτυγμένο κόσμο, στις περισσότερες χώρες πλην (ο, τι έκπληξη!) της Αμερικής. Βέβαια, η επαναφορά της ως μέσο τεχνολογικής εκπαίδευσης ή η εργασία σε μεγαλύτερες ηλικίες ανηλίκων διατηρεί σαφώς αυτήν την τάση.

Όμως, ας μην φανταστεί κανείς ότι ο Μαρξ είναι θαυμαστής της παιδικής εργασίας του καιρού του. Τουναντίον καταγγέλλει αρκετά συχνά τις βάρβαρες συνθήκες παιδικής εκμετάλλευσης. Ας δούμε μερικές σελίδες από το “Κεφάλαιο”: “Όσο πενιχρές κι αν φαίνονται στο σύνολό τους οι διατάξεις του νόμου για τα εργοστάσια σχετικά με την εκπαίδευση, διακήρυξαν ωστόσο τη στοιχειώδη εκπαίδευση σαν υποχρεωτικό όρο της εργασίας. Ή επιτυχία τους απόδειξε πρώτα -πρώτα τη δυνατότητα να συνδυαστούν ή εκπαίδευση και ή γυμναστική με τη δουλειά του χεριού, επομένως και η δουλεία του χεριού με την εκπαίδευση και τη γυμναστική… από τις μαρτυρικές καταθέσεις των δασκάλων οι επιθεωρητές εργασίας ανακάλυψαν σε λίγο πώς τα παιδιά που εργάζονται σε εργοστάσια, αν και παρακολουθούν τα μισά από τα μαθήματα που γίνονται στους ταχτικούς μαθητές που φοιτούν όλη την ημέρα, μαθαίνουν τα ίδια και συχνά περισσότερα απ’ αυτούς…  Ή ζήτηση παιδικής εργασίας μοιάζει συχνά και στη μορφή με τη ζήτηση μαύρων δούλων, όπως είχαμε συνηθίσει να διαβάζουμε σε αμερικάνικες αγγελίες εφημερίδων… Γι’ αυτό σταματάμε εδώ μόνο σ’ ένα σημείο, στην τεράστια θνησιμότητα των εργατόπαιδων στα πρώτα χρόνια της ζωής τους.”18. Ακόμα αναφέρεται «αν όμως η αλλαγή στην εργασία επιβάλλεται τώρα μόνο σαν ακαταμάχητος φυσικός νόμος και με την τυφλή, καταστρεπτική δύναμη φυσικού νόμου που σκοντάφτει παντού σε εμπόδια, από την άλλη μεριά, η μεγάλη βιομηχανία με τις ίδιες τις καταστροφές της κάνει ζήτημα ζωής και θανάτου την ανάγκη να αναγνωριστεί η αλλαγή στην εργασία και επομένως η όσο το δυνατό μεγαλύτερη πολυμέρεια των εργατών, σαν γενικός κοινωνικός νόμος της παραγωγής και την ανάγκη να προσαρμοστούν οι συνθήκες στη φυσιολογική πραγματοποίηση αυτού του νόμου»19. Ακόμη, ας αναφερθεί για να αποφευχθούν οι παρεξηγήσεις, ότι ούτε ο Μαρξ ούτε οι μαρξιστές αναφέρονται σε κάποια υπερεκμετάλλευση  του παιδιού, αλλά για παιδαγωγική χρήση της εργασίας. Παρόμοιες αναφορές μπορούν να βρεθούν και σε άλλα σημεία 20, τα παραπάνω όμως αρκούν για να δείξουν τον τρόπο σκέψης των Μαρξ, Ένγκελς.

Με παρόμοιο τρόπο αναφέρονται οι μετέπειτα μαρξιστές στην εκπαίδευση. Ο Αυγούστος Μπέμπελ γράφει “Στο Παρίσι… εδώ έχει εισαχθεί το δημόσιο σχολικό γεύμα με έξοδα του δημοσίου. Τα φτωχά παιδιά παίρνουν τα γεύματα χωρίς χρέωση, και τα παιδιά γονέων που βρίσκονται σε καλύτερη κατάσταση πληρώνουν ένα ελάχιστο ποσό. Εδώ βλέπουμε ένα κομμουνιστικό σύστημα που έχει αποδειχθεί απόλυτα ικανοποιητικό για τους γονείς και τα παιδιά… Η εισαγωγή μηχανολογικών δραστηριοτήτων σε κατάλληλα εξοπλισμένα εργαστήρια, μαζί με κηπουρικές και αγροτικές δραστηριότητες, θα αποτελούν ένα σημαντικό παράγοντα στην μελλοντική εκπαίδευση των νέων”21. Η, επηρεασμένη από τον John Dewey,  May Wood Simons  το 1901 λέει “από τη σκοπιά της κοινωνίας, αλλά και του ατόμου, εκπαίδευση δεν σημαίνει μόνο την προσαρμογή του ατόμου στο περιβάλλον του, αλλά και την εκπαίδευση αυτού για να καταλάβει το περιβάλλον και έτσι να έχει την δυνατότητα να το τροποποιήσει και να το αλλάξει… όπως όλα τα πράγματα, έτσι και η εκπαίδευση έχει διαμορφωθεί κατά το παρελθόν από τις οικονομικές συνθήκες και τις ανάγκες της κοινωνίας. Μετά τον δέκατο έκτο και δέκατο έβδομο αιώνα η εκπαίδευση χαρακτηριζόταν από υπερβολικό σχολαστικισμό. Ο τεχνίτης, που δεν εκλαμβάνεται καθ’ οποιονδήποτε τρόπο ως “σχολακιστής”, ήταν ο μόνος που είχε ένα εκπαιδευμένο μάτι και το χέρι θα μπορούσε να σχεδιάσει και να φτιάξει πράγματα… η νέα εκπαίδευση θα δίνει έμφαση στην σημασία της εργασίας με εργαλεία και υλικά που ο μαθητής θα μπορεί να χρησιμοποιεί και να επεξεργάζεται την υλική του μορφή. Εκδρομές στην εξοχή θα φέρουν το παιδί της πόλης σε επαφή με μια εντελώς διαφορετική φάση της ζωής. Θα βλέπει τον σπόρο να μπαίνει στο έδαφος, την ανάπτυξη του, την διαδικασία με την οποία το σιτάρι μετατρέπεται σε αλεύρι και ψωμί, την ανάπτυξη του λιναριού, το βαμβάκι και το μαλλί ως υλικά για την κατασκευή υφασμάτων. Αυτή είναι κατά μια έννοια η επιστροφή στην φύση, αλλά όχι στην φύση του Ρουσσώ. Είναι μια φύση που προέκυψε από τις ανακαλύψεις της επιστήμης… Ο σοσιαλισμός θα απαιτεί και θα κάνει εφικτή την φυσική και πνευματική ανάπτυξη. Η παραγωγική εργασία θα ενωθεί με την εκπαίδευση. Ο μαθητής που μελετάει τον μηχανισμό της ατμομηχανής θα έχει την δυνατότητα να δει έναν και να μάθει από την χρήση κάθε μέρους του”22.

Ένας άλλος παιδαγωγός, άγνωστος στον Μαρξ, που τον γνώριζαν όμως πάρα πολύ καλά οι μπολσεβίκοι, ήταν ο πατέρας της Ρωσικής παιδαγωγικής και ριζοσπάστης δημοκράτης Konstantin Ushinsky (1824–1871). Ο Ushinsky έδινε μεγάλη σημασία στις ιδιαιτερότητές κάθε χώρας και ασκούσε σκληρή κριτική σε αυτούς που αντέγραφαν μηχανιστικά συστήματα από άλλες χώρες. Με βάση τις ιδιαιτερότητες της Ρωσίας, στο ίδρυμα Σμόλνι, όπου και εργάστηκε, συνέδεσε την μελέτη των επιστημών με την μελέτη της ρωσικής γλώσσας, εισήγαγε εργαστήρια για πειραματική φυσική και χημεία. Γνώστης της κλασσικής Γερμανικής φιλοσοφίας, θεωρεί ότι η εκπαίδευση δεν καθοδηγεί την ιστορία, αλλά την ακολουθεί. Ήταν ο πρώτος Ρώσος που αναφέρθηκε στο ζήτημα της εργασίας ως παιδαγωγικής μεθόδου. Το πιο σημαντικό έργο του είναι το βιβλίο “Η ψυχολογική και παιδαγωγική σημασία της εργασίας”, όπου καταλήγει ότι αν ένα παιδί δεν εργάζεται στο επίπεδο των δυνάμεων του και της υγείας του, τότε κανείς δεν μπορεί να περιμένει θετικά εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Ο Ουσίνσκι δίνει έμφαση στην καλά οργανωμένη συλλογική εργασία των παιδιών, βλέποντας ότι έτσι τα παιδιά αναπτύσσουν δεσμούς αλληλεγγύης, να είναι ευγενικά και χαρούμενα στην συμπεριφορά μεταξύ τους23. Καθ’ όλη τη διάρκεια της ύπαρξης της Σοβιετικής Ένωσης μπορεί να δει κανείς πολλές αναφορές στον Ουσίνσκι. Επίσης, οι παιδαγωγικές αντιλήψεις του Τολστόι ως προς τους τρόπους διδασκαλίας επηρέασαν σημαντικά την διαμόρφωση του σχολικού προγράμματος στην ΕΣΣΔ κατά την πρώτη περίοδο.

Οι μπολσεβίκοι υιοθετούν την θέση για σύνδεση της εργασίας με σχολείο από το δεύτερο συνέδριο τους. Ο Λένιν αναφέρεται πολλές φορές στην ανάγκη για πολυτεχνική εκπαίδευση από το 189724  μέχρι το 1917, αλλά και κατά την διαδικασία εφαρμογής του. Το ερώτημα της εκπαίδευσης θα γίνει επίκαιρο δύο φορές, το 1905 και το 1915-1917. Η Κρούπσκαγια παρατηρεί ότι το 1915-1916 έβγαιναν αρκετά βιβλία με αυτό το θέμα στην Γερμανία και Αγγλία και σε άλλες χώρες (εδώ η Κρούπσκαγια έχει υπόψη της κυρίως τα προοδευτικά ρεύματα παιδαγωγών σε αυτές τις χώρες)25. Ο Λένιν το 1915, εν μέσω Παγκοσμίου Πολέμου, θα δώσει εντολή στην Κρούπσκαγια να ασχοληθεί ειδικά με το θέμα της πολυτεχνικής εκπαίδευσης, και έτσι θα κυκλοφορήσει ένα από τα βασικά της βιβλία “Δημόσια εκπαίδευση και Δημοκρατία”, που έπαιξε μεγάλο ρόλο στην δημιουργία της πολυτεχνικής εκπαίδευσης στην μετ- επαναστατική Ρωσία.

Με βάση λοιπόν, την κατεύθυνση άρσης πνευματικής χειρωνακτικής εργασίας, θεωρίας και πράξης, στην κατεύθυνση άρσης της αλλοτρίωσης του ανθρώπου και με σκοπό τον πολύπλευρα ανεπτυγμένο άνθρωπο, προτείνεται “εκπαίδευση και εργασία μαζί”. Έχουνε δίκιο ή μήπως η αντίληψη αυτή δεν είναι και τόσο χρήσιμη; Και ποια εργασία; Είναι κάθε εργασία κατάλληλη για παιδαγωγική χρήση; Και με ποιο τρόπο; Πως μπορούμε να αντλήσουμε τα μέγιστα από την εργασία για παιδαγωγικούς σκοπούς; Και τι θα κερδίσουμε από αυτό; Ας μπούμε λίγο βαθύτερα σε θέματα των παιδαγωγών.

Η “προοδευτική παιδαγωγική” του John Dewey

Ιδιαίτερη αναφορά πρέπει να γίνει στον Αμερικανό προοδευτικό παιδαγωγό John Dewey (1859 – 1952). Ο καθηγητής του πανεπιστημίου του Σικάγο, και πραγματιστής φιλόσοφος, επηρέασε σημαντικά την πρώτη δεκαετία της πολυτεχνικής εκπαίδευσης. Στα πλαίσια της κοινωνικής κριτικής του συστήματος της Αμερικής, σε μια εποχή όπου σιγά σιγά αυτή αναδύεται ως μια κυρίαρχη ιμπεριαλιστική δύναμη, ο Ντιούι, πατέρας της “προοδευτικής παιδαγωγικής” της Αμερικής, θα ασκήσει συστηματική κριτική στο σχολείο και στον χαρακτήρα της γενικής εκπαίδευσης.

Ο ίδιος θεωρεί το σημερινό σχολείο απομονωμένο από τους πραγματικούς όρους ζωής. Αρνείται τις αυταρχικές μεθόδους όπως την τιμωρία. Το σχολείο χαρακτηρίζεται ως σχολείο “γνώσεων” (δηλαδή ως σχολείο όπου διδάσκει μονάχα γνώσεις αλλά άλλες ιδιότητες του ανθρώπου όπως η ικανότητα για χειρωνακτική εργασία ή κοινωνικές επιδεξιότητες δεν διδάσκονται), και μάλιστα μεταφοράς έτοιμων γνώσεων που έρχονται “από έξω” και επιβάλλονται στο παιδί. Θεωρεί το υπάρχον σχολείο “δασκαλοκεντρικό”, όπου ο δάσκαλος αποτελεί το ενεργητικό στοιχείο, καθώς αυτός είναι που δίνει διαλέξεις και εισάγει γνώσεις, και το παιδί το παθητικό στοιχείο το οποίο πρέπει να απορροφήσει σαν σφουγγάρι τις έτοιμες αυτές γνώσεις (ή αντίστοιχα να παρατηρήσει κάποια επίδειξη), αλλά και να περιμένει μια πολύ μακρά περίοδο για να μπορέσει να εφαρμόσει στην πράξη κάποιες από αυτές τις γνώσεις στην πραγματική ζωή26.

Ο Ντιούι δεν έχει δίκιο. Ο Χέγκελ, αναφερόμενος στις θεωρίες “Think for yourself” της εποχής του απαντά με απλό αλλά και ουσιώδη τρόπο: “Η ατυχής προτροπή να εκπαιδεύσουμε τον άνθρωπο να σκέφτεται μόνος του και να είναι αυτό- παραγωγικός έχει ρίξει μια σκιά πάνω στην αλήθεια. Λες και, όταν μαθαίνω τι είναι η ουσία, η αιτία, ή οτιδήποτε υπάρχει, εγώ ο ίδιος δεν σκέφτομαι. Λες και δεν παρήγαγα αυτούς τους προσδιορισμούς στην δική μου σκέψη, αλλά μάλλον κάποιος μου τις πέταξε στο κεφάλι μου σαν βότσαλο. Λες και, επιπλέον, όταν έχω επίγνωση της αλήθειας του, την απόδειξη των συνθετικών σχέσεων ή διαλεκτικών μεταβάσεων, δεν απέκτησα αυτήν την επίγνωση μόνος μου, λες και δεν έπεισα τον εαυτό μου για αυτές τις αλήθειες. Λες και όταν έχω εξοικειωθεί με το πυθαγόρειο θεώρημα και την απόδειξη του έχω αποτύχει να γνωρίσω αυτό το θεώρημα και να αποδείξω στον εαυτό μου την αλήθεια του! Όσο η φιλοσοφική μελέτη είναι και για τον εαυτό της αυτενέργεια, σε αυτό το βαθμό είναι και μάθηση: μάθηση μιας ήδη υπάρχουσας, ανεπτυγμένης επιστήμης. Η επιστήμη αποτελεί θησαυρό σκληρά κερδισμένο, ήδη έτοιμο με σχηματισμένο περιεχόμενο. Αυτή η κληρονομιά είναι έτοιμη στο χέρι και πρέπει να κερδηθεί από το άτομο, δηλαδή να εκμαθήθει. Ο δάσκαλος κατέχει αυτό το θησαυρό, τον έχει σκεφτεί από πριν. Ο μαθητής το ξανασκέφτεται. Οι φιλοσοφικές επιστήμες περιέχουν καθολικές αλήθειες των αντικειμένων τους. Αποτελούν το τελικό προϊόν της εργασίας, εγκάρδιας σκέψης σε όλες τις ηλικίες. Αυτές οι αληθινές σκέψεις υπερβαίνουν αυτό που ένας αμόρφωτος άνθρωπος θα βρει σκεπτόμενος μόνος του, στον ίδιο βαθμό που ένας τέτοιος όγκος δημιουργικής εργασίας υπερβαίνει την προσπάθεια του. Οι πρωτότυπες, ιδιόμορφες απόψεις των νέων σε βασικά αντικείμενα είναι εν μέρη ακόμα εντελώς ανεπαρκής και άδειες, αλλά εν μέρη – σε απείρως μεγαλύτερο μέρος – είναι γνώμες, ψευδαισθήσεις, μισές αλήθειες, παραμορφωμένες και μη ορισμένες”27. Να το πούμε λίγο διαφορετικά. Είναι λανθασμένη η αντίληψη που λέει ότι η μεταφορά εμπειριών, πληροφοριών, γνώσεων και κανόνων είναι μια διαδικασία όπου συμμετέχουν δύο πλευρές, η μια ενεργητική και μια παθητική. Τουναντίον, είναι μια διαδικασία όπου υπάρχουν δύο ενεργητικές πλευρές, όπου σκέφτονται και αποδεικνύουν αυτές τις γνώσεις έστω και σε διαφορετικές στιγμές. Αν υπάρχουν προβλήματα μηχανιστικής σκέψης και μεταφοράς γνώσεων (που σαφώς υπάρχουν) για αυτό ευθύνονται κυρίως αρκετά διαφορετικά φαινόμενα, όπως η αναγκαιότητα των εξετάσεων σε συγκεκριμένη περίοδο της εξέλιξης της ανθρωπότητας (δηλαδή σε συνθήκες κυριαρχίας των εμπορευματικών – χρηματικών σχέσεων, και του υποδουλωτικού καταμερισμού εργασίας) ως μια διαδικασία που απαιτεί επανάληψη τυποποιημένων γνώσεων έτσι ώστε να αποκτήσει ο μαθητής καλύτερη θέση στον καταμερισμό εργασίας, αλλά και ο τύπος των σχέσεων παραγωγής καθώς, η βαθύτερη κατανόηση και δημιουργική χρησιμοποίηση των γνώσεων είναι ιδιότητες γενικά άχρηστες σε αυτόν που δεν μπορεί να τις εφαρμόσει εφόσον δεν κατέχει τα μέσα παραγωγής και οι όποιες αλλαγές στην παραγωγή δεν εξαρτώνται από αυτόν. Σε  πολύ μικρότερο βαθμό ευθύνεται η μέθοδος εκπαίδευσης. Αντίθετα, οι όποιες ατελής γνώσεις, όχι μονάχα εμπλουτίζονται από την συμβολή του άλλου (εν προκειμένω του εκπαιδευτικού), αλλά και ο τρόπος σκέψης, η βαθύτερη κατανόηση και η ποσότητα των ιδιοτήτων του όποιου αντικειμένου μελέτης εμπλουτίζονται επίσης.

Όμως αυτή η κριτική του Ντιούι, θα τον οδηγήσει στην αναζήτηση εναλλακτικών μεθόδων εκπαίδευσης, που θα του επιτρέψει να αναδείξει ορισμένα ενδιαφέροντα στοιχεία. Σε μια προσπάθεια να συνδέσει την θεωρία με την πράξη, και να βρει μια ενιαία εκπαιδευτική διαδικασία έξω από τα παραδοσιακά μαθήματα, αντί για τις έτοιμες γνώσεις, θα δώσει έμφαση στην ανάπτυξη της ίδιας της εμπειρίας του παιδιού. Αντί των δασκαλοκεντρικών μεθόδων, παρουσιάζει τις παιδοκεντρικές μεθόδους που βασίζονται στις τάσεις και δυνατότητες του παιδιού. Ο ίδιος κρίνει πως η βασική αδυναμία των δασκαλοκεντρικών μεθόδων, έγκειται στο γεγονός ότι αγνοούν την ύπαρξη του ζωντανού ενεργού οργανισμού, με τις δίκες του τάσεις ανάπτυξης, και λειτουργούν ως εμπόδιο ανάπτυξης αυτών των τάσεων28. Εισάγοντας στο παιδί σε έναν αριθμό μεγάλων μαθημάτων ανάγνωσης, γραφής, γεωγραφίας κλπ. “βιάζεται” η φύση του παιδιού και καθίσταται δύσκολη η ηθική και φυσική διαπαιδαγώγηση του. Ο εν λόγω Αμερικανός παιδαγωγός θεωρεί ότι τα αυθόρμητα ένστικτα και οι δυνάμεις του παιδιού αποτελούν το αρχικό υλικό από το οποίο πρέπει να ξεκινάει η εκπαίδευση29.

Ο Ντιούι όμως, δεν κάνει το λάθος που έκαναν πάρα πολλοί επίγονοι του, οι οποίοι μάλιστα θα τον αναγκάσουν το 1938 να τους ασκήσει κριτική για αυτό30, να θεωρήσει ότι οι φυσικές παρορμήσεις του παιδιού από μόνες τους οδηγούν αυτόματα σε μια εκπαιδευτική διαδικασία. Τουναντίον, κατανοεί ότι όσο αναπτύσσεται ο πολιτισμός τόσο μεγαλύτερη είναι η απόσταση μεταξύ των γνώσεων, συνηθειών και πρακτικών των μεγαλύτερης ηλικίας ανθρώπων, με τα παιδιά. Έτσι λοιπόν, “οι φυσικές ή έμφυτες παρορμήσεις των νέων δεν συμφωνούν με τις παραδόσεις της ομάδας στην οποία έχουν γεννηθεί. Συνεπώς θα πρέπει να κατευθύνονται ή να καθοδηγούνται”31. “Χωρίς την καθοδήγηση ειδικών, των καθηγητών, η δημιουργική δραστηριότητα στην καθημερινή τους εμπειρία θα ταξίδευε σε πολύ περισσότερα τυφλά μονοπάτια”32. Από που όμως θα αντλήσουν τις εμπειρίες τα παιδιά; Προτείνεται η αντικατάσταση της διάλεξης και του μαθήματος από το παιχνίδι, την εργασία και την συζήτηση.

“Αναμφίβολα το γεγονός ότι τα παιδιά συνήθως ασχολούνται με το παιχνίδι και την εργασία έξω από το σχολείο φαίνεται σε πολλούς δασκάλους ένας λόγος για τον οποίο πρέπει να ασχοληθούν στο σχολείο με ριζικά διαφορετικά πράγματα. Ο σχολικός χρόνος φαίνεται πολύ πολύτιμος για να τον χαλάσουν κάνοντας ξανά αυτό που τα παιδιά θα κάνουν σίγουρα έτσι κι αλλιώς. Σε ορισμένες κοινωνικές συνθήκες, αυτό το σκεπτικό έχει νόημα. Σε πρωτοπόρους καιρούς, για παράδειγμα, τα εξωτερικά επαγγέλματα δίνουν μια σαφή και πολύτιμη πνευματική και ηθική εκπαίδευση. Τα βιβλία και οτιδήποτε σχετίζεται με αυτά, από την άλλη πλευρά, σπανίζουν και είναι δύσκολη η πρόσβαση σε αυτά, είναι ο μόνος τρόπος εξόδου από ένα στενό και άξεστο περιβάλλον. Οπουδήποτε υπάρχουν τέτοιες συνθήκες, πολλά μπορούν να ειπωθούν για την συγκέντρωση της σχολικής δραστηριότητας στα βιβλία. Όμως, η κατάσταση είναι πολύ διαφορετική στην σημερινή κοινωνία. Το είδος της δουλειάς στο οποίο οι νέοι μπορεί να συμμετέχουν, ειδικά στις πόλεις, είναι σε μεγάλο βαθμό αντι-παιδαγωγικό”33. Πόσο μάλλον στις σημερινές συνθήκες, των εξαιρετικά αντι-παιδαγωγικών ηλεκτρονικών παιχνιδιών ή άλλων καταναλωτικών προϊόντων που όχι μονάχα δεν αναπτύσσουν τον οργανισμό, την σκέψη ή την φαντασία αλλά με πολλούς τρόπους την περιορίζουν.  “Αλλά δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα είναι ένα υποπροϊόν του παιχνιδιού και της εργασίας στις περισσότερες εκτός σχολείου συνθήκες. Είναι τυχαίο [αποτέλεσμα], όχι βασικό. Κατά συνέπεια η εξασφάλιση της μορφωτικής ανάπτυξης είναι περισσότερο ή λιγότερο τυχαία. Πολλές εργασίες αναφέρονται στα ελαττώματα της σημερινής βιομηχανικής κοινωνίας – ελαττώματα σχεδόν καταστροφικά για την σωστή ανάπτυξη. Το παιχνίδι τείνει να αναπαράγει και να επιβεβαιώνει αυτές τις βιαιότητες, όπως επίσης και τα θετικά, γύρω από την ενήλικη ζωή. Είναι καθήκον του σχολείου να φτιάξει ένα περιβάλλον στο οποίο το παιχνίδι και η εργασία να γίνονται σε σχέση με την ευκολότερη επιθυμητή ψυχική και ηθική ανάπτυξη. Δεν αρκεί απλώς να εισάγεις την εργασία και το παιχνίδι. Τα πάντα εξαρτώνται από τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιούνται”34. Ο Ντιούι εδώ έχει δίκιο. Υπάρχει τεράστια διαφορά μεταξύ οργανωμένων μορφών εκπαίδευσης και ανοργάνωτων. Στις δεύτερες, η εκπαίδευση προκύπτει όχι μονάχα τυχαία, αλλά και αποσπασματικά. Οργανωμένη εκπαίδευση σημαίνει συστηματικότητα, καθορισμένο σκοπό και δυνατότητες διόρθωσης όποιον στρεβλώσεων. Βεβαίως είναι αδύνατο να μην υπάρχουν ανοργάνωτες μορφές εκπαίδευσης και είναι αναγκαίες για την ελεύθερη δραστηριότητα του παιδιού (ή του ενήλικα), όμως η ένταξη στην οργανωμένη εκπαίδευση ενός μεγάλου εύρους δραστηριοτήτων οδηγεί σε καλύτερα αποτελέσματα.

Ποιες λοιπός δραστηριότητες θα μπορούσαν να εισαχθούν και να οργανωθούν; “Ένας μεγάλος κατάλογος δραστηριοτήτων που έχουν βρει τον δρόμο τους στα σχολεία δείχνει το πλούσιο πεδίο που έχουμε στα χέρια μας”. Μπορεί να υπάρξει εργασία με το χαρτί, το ξύλο, το δέρμα, το ύφασμα, τον άργιλο, την άμμο, με μέταλλα, και όλα αυτά με ή χωρίς εργαλεία, με μετρήσεις, μοντελοποίηση, φτιάξιμο πατέντων, θέρμανσης και ψύξης κλπ. Εξωτερικές εκδρομές, κηπουρική, μαγείρεμα, ράψιμο, ύφανση, ζωγραφική, σχέδιο, τραγούδι, αφήγηση ιστοριών, ανάγνωση και γραφή “ως ενεργές δραστηριότητες με κοινωνικούς σκοπούς (όχι ως απλές ασκήσεις για απόκτηση δεξιοτήτων για μελλοντική χρήση), και επιπλέον μια αμέτρητη ποικιλία παιχνιδιών, προορισμένα για λειτουργίες επαγγελμάτων”35. Κάθε μια τέτοια εργασία χρησιμοποιείται για να προσφέρει πλήθος γνώσεων και δεξιοτήτων. Για παράδειγμα, με την χρήση του ξύλου μαθαίνει κανείς διάφορα γεωμετρικά σχήματα, τις ιδιότητες του ξύλου και των διαφορετικών ειδών ξύλου, τα διαφορετικά εργαλεία που χρειάζονται για κάθε διαφορετικό είδος κλπ.

Εφόσον από την μεριά του Ντιούι δίνεται έμφαση στην βιωματική εμπειρία του παιδιού, και στην ικανότητα ανάπτυξης της σκέψης χωρίς βοήθεια άλλων ανθρώπων, αφού με την βοήθεια των μεγαλύτερων θεωρείται ότι εισάγεις έτοιμες γνώσεις, “δραστηριότητες που απαιτούν συγκεκριμένες οδηγίες ή εντολές ή αφορούν την αναπαραγωγή ήδη υπαρχόντων μοντέλων, μπορεί να προσφέρουν μυϊκή επιδεξιότητα, αλλά με αυτόν τον τρόπο δεν αποκτιέται η αντίληψη και επεξεργασία των μέσων, ούτε (που είναι το ίδιο πράγμα με άλλα λόγια) επιτρέπουν την χρήση της κρίσης στην επιλογή και προσαρμογή των μέσων”. Οπότε, μοναδικό καθήκον του παιδαγωγού είναι να διαμορφώνει τις κατάλληλες συνθήκες που να προσομοιάζουν και να καθοδηγούν την διαδικασία μάθησης36.

Ο Ντιούι κρίνει ότι το σχολείο δεν συνδέεται αρκετά με την πραγματική ζωή. Θεωρεί πως όταν το σχολείο εφαρμόζει παιδαγωγικές που αποκόπτονται από τις πραγματικές δραστηριότητες έξω από το σχολείο, τότε η παιδαγωγική αντικαθιστάτε από ψευδο-διανοουμενίστικες τεχνικές37. Αντ’ αυτού προτείνει το σχολείο να ξεκινάει από ένα απλοποιημένο σύστημα που προσομοιάζει την κοινωνία αρχίζοντας από την σπιτική ζωή και συνεχίζει με τροποποιημένες πραγματικές καταστάσεις, και εργασίες που καλύπτουν πρωτίστως τις βασικές ανθρώπινες ανάγκες για φαγητό, στέγη, ρουχισμό, έπιπλα οικιακής χρήσης.

Βεβαίως, αν επαναλαμβάνεται μονάχα μια συγκεκριμένη δουλειά, τότε μπορεί να αναπτύσσονται μονάχα συγκεκριμένες δεξιότητες. Στο βαθμό που αναφερόμαστε στην γενική εκπαίδευση, απαιτούνται ποικίλες διαφορετικές δραστηριότητες. Καθήκον είναι η ανάπτυξη πολλών δεξιοτήτων, ξεκινώντας από τις πλέον βασικές. Για παράδειγμα με την ραπτική καλλιεργείται το μάτι (πχ. παρατηρητικότητα), αλλά και η επιδεξιότητα του χεριού (λειτουργώντας με μεγαλύτερη ακρίβεια). Αλλά η αξία τους δεν σταματάει εδώ, “Η κηπουρική, για παράδειγμα, δεν χρειάζεται να διδάσκεται για την προετοιμασία των μελλοντικών κηπουρών, ή ως ένας ευχάριστος τρόπος για να περάσει ο χρόνος. [Αυτή] ανοίγει μια λεωφόρο προσέγγισης της γνώσης της γεωργίας και της κηπευτικής, της θέσης που έχει στην ιστορία του γένους και την θέση που καταλαμβάνουν στην σύγχρονη κοινωνία. Ασκούνται σε ένα ελεγχόμενο εκπαιδευτικό περιβάλλον, είναι μέσα για να γίνει η μελέτη των πραγματικών περιστατικών της ανάπτυξης των φυτών, την χημεία του εδάφους, το ρόλο του φωτός, του αέρα και της υγρασίας, τις ζημιογόνες πλευρές και την χρήσιμη ζωή των ζώων κλπ.”38.

Τέλος, μεγάλη σημασία θα δώσει ο Ντιούι στην διδασκαλία της ιστορίας και γεωγραφίας. Ο Ντιούι αναφέρεται αρνητικά στον σύγχρονο τρόπο διδασκαλίας αυτών των μαθημάτων εξαιρετικά βαρετά, όπου αφορούν μονάχα την απομνημόνευση ονομασιών και τοποθεσιών. Με διαφορετικό τρόπο διδασκαλίας, η γεωγραφία μπορεί να βοηθήσει πάρα πολύ στην κατανόηση της ίδιας της φύσης και των φυσικών διαδικασιών, των διαφορετικών κλιμάτων που παράγουν διαφορετικά είδη φυτών κλπ. Η αντίληψη του Ντιούι για την ιστορία βρίσκεται αρκετά κοντά στον μαρξισμό (και ταυτόχρονα αρκετά μακριά του). Ο ίδιος κάνει ένα διαχωρισμό ανάμεσα στην πολιτική ιστορία (ως ιστορία ηγετών) και οικονομική ιστορία. Μέγιστη σημασία θα δώσει στην δεύτερη θεωρώντας ότι μαθαίνοντας κανείς πως αναπτύχθηκαν τα διάφορα μέσα παραγωγής, με ποιο τρόπο κάθε τεχνολογική και επιστημονική ανακάλυψη βοήθησε την κοινωνία, κλπ.  μπορεί να κατανοήσει καλύτερα την κοινωνία και να μαθαίνει να σέβεται την ανθρώπινη εργασία39.

Σημειώσεις:
1.“Οι τρεις πηγές και τα τρία συστατικά μέρη του μαρξισμού” στο Β. Λένιν “Για τον Μαρξ” εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή, 2002
2.http://socserv2.socsci.mcmaster.ca/econ/ugcm/3ll3/owen/newview.txt
3.    http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/owene.PDf
4.http://socserv2.socsci.mcmaster.ca/econ/ugcm/3ll3/owen/newview.txt
5.Φ. Ένγκελς “Σοσιαλισμός ουτοπικός και επιστημονικός”, εκδόσεις Μαρξιστικό βιβλιοπωλείο .σελ 99
6.    http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/owene.PDF
7.https://webspace.utexas.edu/hcleaver/www/368/368owenlanark.html
8.    http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/owene.PDF
9.    http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/owene.PDF
10.Κ. Μαρξ “Το Εβραϊκό Ζήτημα” εκδόσεις Οδυσσέας 1978
11.Κ. Μαρξ “Οικονομικά και φιλοσοφικά χειρόγραφα” εκδόσεις Γλάρος
12.Μέσαρος Ι “Η θεωρία του Μαρξ για την αλλοτρίωση” εκδόσεις Ράππα
13.Κ. Μαρξ, Φ. Ένγκελς “Γερμανική ιδεολογία” εκδόσεις Gutenberg
14.http://www.marxists.org/archive/marx/works/1847/11/prin-com.htm
15.http://www.marxists.org/ellinika/archive/marx/works/1848/com-man/prolcomm.htm
16.http://www.marxists.org/archive/marx/works/1866/08/instructions.htm
17.Κ. Μαρξ “Κριτική του Προγράμματος της Γκότα” εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή, 2007 σελ 36-39
18.Κ. Μαρξ «Το κεφάλαιο»  τόμος πρώτος, εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή, 2008 σελ 409 – 413
19.Κ. Μαρξ «Το κεφάλαιο»  τόμος πρώτος, εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή ,2008 σελ 505
20.πχ.  http://www.marxists.org/history/international/iwma/documents/1869/education-speech.htm , http://www.marxists.org/archive/marx/works/1867-c1/ch15.htm#a218 , http://www.marxists.org/archive/marx/works/1867-c1/ch16.htm#school κλπ
21.http://www.marxists.org/archive/bebel/1879/woman-socialism/ch25.htm
22.http://www.marxists.org/subject/women/authors/simmons/educat.htm
23.http://leninist.biz/en/1988/TCAS199/2.1-Ushinsky-Father.of.Russian.Pedagogics
24.“If universal productive labour is to be combined with universal education, then obviously the duty of sharing in productive labour should be laid upon all” http://www.marxists.org/archive/lenin/works/1897/dec/31.htm , “Free and compulsory general and polytechnical education” http://www.marxists.org/archive/lenin/works/1917/reviprog/ch04.htm αλλά και σε πολλά άλλα σημεία
25.Nadezhda Krupskaya “On labour oriented Education and Instruction” Progress Publishers 1982 σελ 72
26.    http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter06.html
27.http://www.marxists.org/reference/archive/hegel/help/hegel-on-education.htm
28.    http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter06.html
29.http://dewey.pragmatism.org/creed.htm
30.“Experience and education” John Dewey εκδόσεις Touchstone 1997
31.    http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter03.html
32.“The Dewey School The Laboratory School Of The University Of Chicago 1896-1903” Katherine Camp Mayhew and Anna Camp Edwards, D. APPLETON-CENTURY COMPANY, 1936
33.    http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter15.html
34.    http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter15.html
35.    http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter15.html
36.    http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter15.html
37.    http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter03.html.
38.    http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter15.html
39.    http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter16.html

  Κέιμενο Κώστας Μπατής

Πρώτη Δημοσίευση:left-nerd

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *

Current ye@r *