Τα πρώτα χρόνια της Πολυτεχνικής εκπαίδευσης – Το σύστημα εκπαίδευσης στην ΕΣΣΔ την περίοδο 1917-1936

Του Κώστα Μπατή

ΜΕΡΟΣ 2ο

“Το σχολείο είναι καλό μόνο όταν έχει συνειδητοποιήσει
τους βασικούς νόμους με τους οποίους ζει ο λαός” Λ. Τολστόι
 

Το σχολείο του Ντιούι

Οι θεωρητικές αυτές θέσεις εφαρμόστηκαν από το  πειραματικό σχολείο του Πανεπιστημίου του Σικάγο που ονομάστηκε “σχολείο Ντιούι” από το 1896 μέχρι το 1903.  Θα κάνουμε μια παρουσίαση των μεγαλύτερων πτυχών του προγράμματος του σχολείου-κοινότητας του Ντιούι, για να το αξιολογήσουμε στην συνέχεια. Το βιβλίο των συνεργατών καθηγητών του Ντιούι «Το σχολείο του Ντιούι» καταγράφει πάρα πολύ καλά τις εργασίες που έγιναν εκεί.

Το σχολείο αφορούσε παιδιά ηλικίας από 4 έως 15 χρονών. Όλα τα παιδιά ήταν οικότροφοι. Το σχολείο δεν είχε από την αρχή του διαμορφωμένο το πρόγραμμα, πολλά πράγματα διαμορφώθηκαν στην πορεία, και στον βαθμό που για πολιτικούς λόγους, ο Dewey εξαναγκάζεται σε παραίτηση την τελευταία χρονιά, πολλά πράγματα δεν ήταν πλήρως διαμορφωμένα. Το σχολείο, σύμφωνα με τον Ντιούι, βασίστηκε σε τέσσερις αυθόρμητες παρορμήσεις, την κοινωνική, την δημιουργική, την ερευνητική και την εκφραστική. Κάθε χρονιά περιλαμβάνει τα προαναφερθέντα. Εντάσσονται πολλές δραστηριότητες, από απλές μεταφορές, επεξεργασίες, παιχνίδι, αλλά ακόμα και τέχνη όπως μουσική, θέατρο, χορός. Βασική δραστηριότητα ήταν το μαγείρεμα σε όλες τις ηλικίες και μάλιστα δίνεται μεγάλη προσοχή να έχει διδακτική αξία. Μαγειρεύοντας τα παιδιά μάθαιναν να μετράνε ποσότητες (βαθμός βρασμού, βάρος κλπ.), καθώς και φυσικές, χημικές και βιολογικές διαδικασίες (σχέση μεταξύ υλικών, διαφορετικά σημεία βρασμού σε κάθε υλικό, στοιχεία για τα φυτά ή ζώα κλπ.). Παρατήρησαν όμως πως τα μικρότερα παιδιά δεν μπορούσαν να κάνουν όλες τις εργασίες του μαγειρέματος, οπότε στις μικρές ηλικίες κάνανε απλές εργασίες και όσο μεγάλωνε η ηλικία υπήρχε μια κλιμάκωση στο μαγείρεμα. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα βασιζόταν στους 4 τοίχους της τάξης, αλλά και στο ευρύτερο περιβάλλον. Πέραν των διάφορων εκδρομών, οι βιβλιοθήκες και τα μουσεία χρησιμοποιήθηκαν συστηματικά ως εργαλεία για τα διάφορα θέματα.

Στην ηλικία 4 και 5 χρονών (ως αντίστοιχο του νηπιαγωγείου), το πρόγραμμα ήταν εξαιρετικά χαλαρό, και αφορούσε εργασίες με κατασκευές, ζωγραφική, σχέδιο, δουλειά με πηλό, με την άμμο και άλλες παρόμοιες δραστηριότητες. Ο Ντιούι, θεωρεί ότι οι εργασίες θα έπρεπε αναγκαστικά να ξεκινάνε από το ακατέργαστο υλικό και την μη καθοδηγούμενη επεξεργασία του. Έτσι τα παιδιά θα μάθαιναν τις διάφορες ιδιότητες και ταυτόχρονα θα αναδεικνυόταν σε αυτά, η σημασία της μάθησης και η αναγκαιότητα χρήσης εργαλείων όπως το βιβλίο για την κατανόηση των ιδιοτήτων. Σημαντικό ρόλο έπαιξαν οι βόλτες στην πόλη, όπου το ενδιαφέρον της συζήτησης στρεφόταν στα σπίτια, στα ζώα και στα έντομα του πάρκου, και τις εργασίες που υπάρχουν στην πόλη. Σύντομα η περιέργεια των παιδιών μεταφερόταν έξω από το μικρό περιβάλλον που έβλεπαν. Για παράδειγμα, βλέποντας ένα ταχυδρόμο ξεκινούσε η συζήτηση για τα γράμματα, την τσάντα του ταχυδρόμου και την δουλειά του, και αμέσως μετά το ενδιαφέρον γινόταν ευρύτερο και έτσι τα παιδιά θέλανε να δούνε το ταχυδρομείο και πως δουλεύει, ή από τον γαλατά η συζήτηση πήγαινε στο γάλα, από πού προέρχεται κλπ. Το επόμενο βήμα αυτής της διαδικασίας ήταν πως τα ίδια τα παιδιά θέλανε να ξεφύγουν από τα στενά πλαίσια της ίδιας της πόλης και να γνωρίσουν ολόκληρο τον κόσμο. Έγιναν επίσης εκδρομές στα χωριά παρατηρώντας την αγροτική ζωή και την δουλειά στο αγρόκτημα.  Η παρέμβαση του δασκάλου καθ’ όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι μικρή.

Από την ηλικία των 6, η συζήτηση για τα επαγγέλματα σταματάει να εμφανίζεται τυχαία. Η πρώτη εργασία με την οποία ασχολήθηκαν τα παιδιά ήταν η κατασκευή μιας φάρμας. Διαμέσου του χτισίματος  μάθαιναν το μέτρημα, τα σχήματα και άλλα. Υπήρχε συζήτηση για τα σιτηρά, τους σπόρους και ότι σχετίζεται με το αγρόκτημα. Η μέθοδος που χρησιμοποιούνταν (και ακολουθήθηκε σε όλες τις υπόλοιπες τάξεις) ήταν το παιχνίδι «Let’s pretend…” όπου προσποιούνταν τα διάφορα επαγγέλματα. Κοινώς στην ηλικία των 6 έπαιζαν το «Ας προσποιηθούμε τον αγρότη και τον μυλωνά». Βεβαίως οι εργασίες αφορούσαν κυρίως βασικές δραστηριότητες, χωρίς μεγάλη πολυπλοκότητα. Τα παιδιά συζητούσαν τις χρήσεις του σιταριού, έφτιαχναν δημητριακά, συζητούσαν τα διαφορετικά κλίματα, και τι μπορεί να παράγει το καθένα, αναζήτησαν τις περιοχές της Αμερικής που θα ήταν κατάλληλες για να καλλιεργείται το σιτάρι ή το βαμβάκι και άλλα αγροτικά προϊόντα, και αργότερα επεκτάθηκαν στην κτηνοτροφία. Παράλληλα γινόταν ανάγνωση ιστοριών, ράψιμο και φυσικά οικιακές δουλειές.

Σε αυτά τα τρία πρώτα χρόνια τα παιδιά είχαν μάθει πάρα πολλές πληροφορίες, είχαν αποκτήσει αρκετές δεξιότητες και είχαν εξοικειωθεί ως ένα βαθμό με τους τρόπους και τις συνήθειες των συμπολιτών τους.
Φτάνουμε στην ηλικία των 7. Πλέον αρχίζουν να χωρίζονται οι δραστηριότητες, και βασίζονται στην ιστορική ανάπτυξη των επαγγελμάτων. Η ηλικία των 7 το παιδί θα ασχοληθεί με διάφορα επαγγέλματα που σχετίζονται με τον πρωτόγονο τρόπο ζωής. Τα παιδιά συζήτησαν με ποιον τρόπο ζούσαν εκείνη την εποχή, της μεθόδους άμυνας απέναντι στα θηρία, διάφορους τρόπους με τους οποίους μπορεί να τους οδήγησαν στην ανακάλυψη της χρήσης της φωτιάς, ανακάλυψαν ποια είδη ξύλου καίγονται πιο αργά από τα άλλα, συζήτησαν τι θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει ο πρωτόγονος άνθρωπος για στέγαση, που θα μπορούσαν να βρουν σπηλιές και πως δημιουργήθηκαν αυτές, τα διάφορα φαγητά που θα υπήρχαν εκείνη την περίοδο, τα είδη όπλων, τα διάφορα είδη πέτρας και επεξεργασίας τους και την ανακάλυψη του τόξου.

Παρουσιάστηκαν δυσκολίες να τα φανταστούν όλα αυτά, για αυτό κατά τη διάρκεια έγιναν αρκετά πειράματα με το ακατέργαστο υλικό (πέτρες, χώμα κλπ), ενώ χρησιμοποιούνταν και η βιβλιοθήκη και τα μουσεία για καλύτερη κατανόηση. Στην πρακτική δραστηριότητα περάσανε από διάφορες φάσεις της πρωτόγονης ζωής. Έφτιαξαν μοντέλα σπηλαίων σε κατάλληλα διαμορφωμένα τραπέζια με άμμο (και έγινε συζήτηση για την καταλληλότητα κάθε σπηλιάς), χωρίστηκαν σε φυλές, εξέλεξαν τον αρχηγό τους ανάλογα με τις ικανότητες που χρειάζονταν, ενώ για κάποιες δουλειές συνεργάστηκαν διάφορες φυλές, επισκέφτηκαν το ποτάμι και διάλεξαν το μέρος που θα έμεναν, προσημείωσαν συνθήκες μετακινήσεων λόγω καιρικών συνθηκών, ανίχνευσαν σε σημεία του ποταμού πηλό και τον επεξεργάστηκαν, έφτιαξαν όπλα, ενώ σε μετ’ έπειτα στάδιο επεξεργάστηκαν το μαλλί για ρουχισμό (μάλιστα για αυτό χρησιμοποιήθηκαν πρωτόγονοι μέθοδοι), και αργότερα επεξεργασία μετάλλων, φτιάχνοντας παράλληλα ένα μικρό χυτήριο. Διαμέσου αυτής της διαδικασίας κατάφεραν να μάθουν αρκετά πράγματα σε σχέση με τα υλικά, όπως διάφορα είδη πέτρας, ποια είναι πιο εύκολα για επεξεργασία, ποια μπορούν να γίνουν πιο αιχμηρά, το πώς διαφορετικά εργαλεία απαιτούνται για διαφορετικά υλικά, γίνονταν διάφορες μετρήσεις (πχ. Την θερμοκρασία απαραίτητη για το λιώσιμο ενός μετάλλου) καθώς και την σημασία της συνεργασίας, την ύπαρξη διαφορετικών ικανοτήτων και καλύτερο καταμερισμό για καλύτερα αποτελέσματα. Ακόμα προσπάθησαν να μάθουν διάφορες μεθόδους για να συναλλάζονται και να γίνονται οι μεταφορές των εμπορευμάτων από τις διάφορες περιοχές.  Αναγνώστηκαν ιστορίες σχετικά με την ζωή του βοσκού για καλύτερη κατανόηση της εποχής. Ακριβώς επειδή οι δραστηριότητες παρουσιάζονταν με την μορφή παιχνιδιού τα παιδιά μάθαιναν χωρίς να το καταλαβαίνουν.  Όλα αυτά τους έδωσαν μια γενική εικόνα πραγμάτων και των βάσεων που τέθηκαν για να φτάσει η κοινωνία στο σημείο που είναι σήμερα. Όπως σε κάθε χρονιά, η επανάληψη όλων των ζητημάτων γινόταν με την «δραματοποίηση» αυτών των καταστάσεων, μεταφέροντας τες σε ένα θεατρικό έργο.

Στην ηλικία των 8 η δραστηριότητα τους αφορούσε τον τρόπο που ζούσαν οι Φοίνικες, και την μελέτη της μεσογείου.  Οι Φοίνικες επιλέχτηκαν γιατί το μέρος που είχε επιλέξει η φυλή των μεταλλουργών (της προηγούμενης χρονιάς) για διαμονή προσομοίαζε αυτό των φοινικικών ακτών, ενώ για μια χρονιά ασχολήθηκαν με την ζωή των αρχαίων Ελλήνων με βάση το έργο του Ησίοδου «Έργα και Ημέραι». Προσποιήθηκαν το ρόλο φοινίκων εμπόρων, και συζήτησαν ποια θα ήταν τα προβλήματα ανταλλαγών με τους άλλους λαούς. Προσπάθησαν να κρατάνε αρχεία των ανταλλαγών, εξοικειώθηκαν με μεθόδους μέτρησης (φτιάχνοντας μονάδες από σημεία του σώματος τους) και τους παρουσιάστηκαν τα αρχαία συστήματα αριθμητικής. Σε αυτήν την ηλικία ένιωσαν τα παιδιά την αναγκαιότητα να μάθουν καλά γραφή και ανάγνωση (κριτική του συστήματος θα ακολουθήσει μετά, αλλά αξίζει να σημειώσουμε ότι η ηλικία των 8 είναι μια αρκετά μεγάλη ηλικία για να αρχίσει κανείς να ασχολείται με αυτό. Το ίδιο ισχύει και για τα μαθηματικά, και μάλιστα από τους συνεργάτες του Ντιούι γίνεται κριτική στο σημερινό σχολείο για την «πρώιμη ηλικία» που μαθαίνουν τα παιδιά γράμματα. Βέβαια οι σύγχρονες θεωρίες αναφέρουν σωστά ότι η βέλτιστη ηλικία είναι σαφώς μικρότερη από αυτή). Συζητήθηκαν τα σπίτια που έφτιαχναν οι φοίνικες και οι συνθήκες ζωής. Στο πρακτικό κομμάτι παρασκευάστηκαν κομμάτια ενός κτιρίου και σχεδιάστηκε ένας χάρτης της Μεσογείου. Στο εργαστήριο κατασκευάστηκε μια βάρκα και συζητήθηκαν πολλά πράγματα που σχετίζονταν με τα ταξίδια.
Λόγο της συσχέτισης των Φοινίκων με τα ταξίδια και το ενδιαφέρον των παιδιών για αυτά, διακόπηκε η ιστορική συνέχεια και το ενδιαφέρον μεταφέρθηκε στα μέσα του μεσαίωνα και στα μεγάλα ναυτικά εξερευνητικά ταξίδια των Μάρκο Πόλο, του πρίγκιπα Ερρίκου της Πορτογαλίας και άλλων. Μεγαλύτερη έμφαση δόθηκε στον πρίγκιπα Ερρίκο. Με βοήθεια χαρτών, συζητήθηκαν ζητήματα σε σχέση με τον σκοπό του ταξιδιού, την επαφή με άλλους λαούς, τις δυσκολίες του ταξιδιού και τον τρόπο που θα μπορούσαν να διαχειριστούν τους αιχμαλώτους. Κατασκεύασαν πυξίδα, και στο εργαστήριο μελετήθηκαν διάφορες καιρικές συνθήκες και η σχέση τους με τα εδάφη (πχ. πως δημιουργείται η έρημος), την εξάτμιση του νερού μαθαίνοντας ταυτόχρονα την χρήση του θερμόμετρου. Κάθε παιδί έγραψε μια δική του έκθεση για το πώς κατανοούσαν τον Ερρίκο, ενώ την άνοιξη συζητήθηκε η πορεία του Χριστόφορου Κολόμβου, αναλύοντας μια τεράστια γκάμα ζητημάτων σε σχέση με την ζωή του. Στο πρακτικό κομμάτι εργασίες σχετικές με την ράψιμο, το μαγείρεμα, την ξυλουργική. Δόθηκαν οδηγίες για την χρήση μηχανών και για τον χειρισμό υλικών όπως καλάμια, ζαχαροκάλαμα και μπαμπού, όπως επίσης δόθηκαν μουσικά τετράδια στα παιδιά  για να γράψουν τα διάφορα τραγούδια που είχαν μέχρι τότε φτιάξει.

Μετά τον Χριστόφορο Κολόμβο, στην ηλικία των 9 το ενδιαφέρον στράφηκε στην Αμερική και πως δημιουργήθηκε σαν χώρα. Μελετήθηκε η τοπική περίπτωση του Σικάγο. Συζητήθηκαν οι λόγοι που θα μπορούσαν να επιθυμούν τον έλεγχο πάνω στο Σικάγο οι Γάλλοι και οι Άγγλοι, σχεδιάστηκαν χάρτες, τα παιδιά πειραματίστηκαν με διάφορα συστήματα διακυβέρνησης, κατασκευάστηκε μοντέλο του φρουρίου Ντίαρμπορν. Εν συνεχεία μελετήθηκε η Βιρτζίνια και το Πλίμουθ με αντίστοιχες δραστηριότητες. Συζητήθηκε η ανάπτυξη των εργαλείων και οι ευκολίες που προσέφεραν. Υπήρχαν δραστηριότητες με μουσική, πηλό και μέταλλα.
Στην ηλικία των 10 το κύριο θέμα ήταν οι αμερικανικές αποικίες και η Αμερικανική επανάσταση. Η συζήτηση κινήθηκε σε παρόμοια πλαίσια με της προηγούμενης χρονιάς (ανάπτυξη των εργαλείων, των μέσων μεταφοράς, την σημασία κάθε περιοχής κλπ.), προσθέτοντας την μελέτη Αμερικανών πρωτοπόρων, λειτουργώντας ως παράδειγμα αυτοθυσίας, εφευρετικότητας, θάρρους και υπομονής στην εργασία. Επιπλέον διαμορφώθηκε ένα δωμάτιο έτσι ώστε να ταιριάζει στις συνθήκες τις εποχής. Στο πρώτο εξάμηνο, στις δραστηριότητες προστέθηκαν πειραματισμοί με βαφές και παραγωγή σαπουνιού. Ακόμα, στην εργασία υπήρξε κλιμάκωση (ποιοτική και ποσοτική) από τι στιγμή που εισήχθηκαν ζητήματα βιολογίας και πλέον γινόταν καλύτερα κατανοητές οι λειτουργίες του σώματος (μελέτη του ματιού, των μυών κλπ.). Αυτό έγινε με συνδυασμό εμπειρικών παρατηρήσεων και διαγραμμάτων. Στην συνηθισμένη μεταφορά στο θέατρο, το έργο αναβαθμίστηκε καθώς  τα παιδιά, σε αντίθεση με τις νεαρότερες ηλικίες όπου ταυτίζονταν με ανθρώπους αναφοράς, πλέον ταυτίζονταν με ανθρώπους που πλησίαζαν περισσότερο διανοητικά και συναισθηματικά. Στο επόμενο εξάμηνο δόθηκε ακόμα μεγαλύτερη έμφαση στην φυσιολογία, αρχίζοντας από φυτά και ζώα. Εισήχθηκε η θεωρία του Δαρβίνου, και μελετήθηκε η βιολογία ενός βατράχου.

Όταν τα παιδιά έγιναν 11 χρονών, εξετάστηκε η ευρωπαϊκή καταγωγή των αποικιοκρατών (μελετώντας πολιτικά ζητήματα, την ανάπτυξη των μηχανών, την ζωή στα χωριά και τις πόλεις). Στο πρακτικό κομμάτι συγκρίνονται μετρικά συστήματα, μελετήθηκε ο ηλεκτρισμός, και ακολούθησε η μελέτη απλών μηχανών. Γίνεται εμβάθυνση στην φυσιολογία του ανθρώπου, και παραλληλισμός με την χρήση μηχανών, ενώ παρουσιάζονται μηχανισμοί όπως το ρολόι (αργότερα την ίδια χρονιά τα παιδιά θα κατασκευάσουν ρολόγια) και η ατμομηχανή. Εισάγεται η κλωστοϋφαντουργία και ως εκ τούτου αναβαθμίζονται εξαιρετικά οι δραστηριότητες ύφανσης. Συζητούνται τα πλεονεκτήματα των μηχανών.

Στην ηλικία των 12 το ιστορικό μέρος εξακολουθεί να αφορά την ζωή των Ευρωπαίων αποικιοκρατών, ενώ υπήρχε περαιτέρω ειδίκευση σε συγκεκριμένες δραστηριότητες. Αναλαμβάνονται συγκεκριμένα projects. Απαιτείται η χρήση του μυαλού, του χεριού και του ματιού. Οι δραστηριότητες πλέον παίρνουν μεγαλύτερο χρόνο, η δουλειά γίνεται πιο συστηματική, απαιτείται πλέον και σχεδιασμός της εργασιακής δραστηριότητας. Οι απαιτήσεις της εργασίας αυτές, δεν θα μπορούσαν να είχαν ικανοποιηθεί αν δεν είχε ακολουθηθεί ολόκληρη η προηγούμενη διαδικασία, χωρίς να έχεις συνηθίσει να παίρνεις το ακατέργαστο υλικό και να το επεξεργάζεσαι με διάφορους τρόπους. Ήδη από αυτήν την ηλικία η κατανόηση της κοινωνικής ζωής είναι εξαιρετικά ανεπτυγμένη, καθώς και μια τεράστια γκάμα ικανοτήτων, δεξιοτήτων και γνώσεων. Σε αυτήν την ηλικία τα παιδιά είναι ενεργά σε όλες τις συναντήσεις του σχολείου, στην σχολική εφημερίδα και σε όλες τις λέσχες. Εξετάζεται η μοριακή δομή των διάφορων υλικών, γίνονται πειράματα σχετικά με τις χημικές αντιδράσεις ρευστών, διδάσκεται η θεωρία της εποχής για τον σχηματισμό της γης, επαναλαμβάνονται πειράματα του Faraday, επισκέπτονται μουσεία και βλέπουνε πως δουλεύει το γαλβανόμετρο, οι μαγνήτες και άλλα εργαλεία ολοκληρώνεται η μελέτη της γεωλογίας της Αμερικής, παρουσιάζεται το πλανητικό σύστημα, παρουσιάζονται μέθοδοι εντοπισμού αεροπλάνων και πολλά άλλα.

Στην ηλικία των 13 περνάμε στην περίοδο μετά την Αμερικανική επανάσταση, και τα παιδιά αναλαμβάνουν ξεχωριστά project πειραματικού χαρακτήρα ανάλογα με τα ενδιαφέροντα τους. Εισάγεται η φωτογραφία και μελετούνται τα κομμάτια από τα οποία αποτελούνται και παρουσιάζεται το μικροσκόπιο και το τηλεσκόπιο. Μάλιστα, στο βαθμό που στο Πανεπιστήμιο του Σικάγο υπήρχαν άνθρωποι που χρησιμοποιούσαν αυτά τα εργαλεία στις ερευνητικές τους δραστηριότητες, οι καθηγητές του σχολείου έφεραν τα παιδιά σε επαφή μαζί τους, με αποτέλεσμα να υπάρχει βαθύτερη κατανόηση της σημασίας αυτών των εργαλείων. Αργότερα ασχολήθηκαν με την θεωρία των κυματισμών. Τέλος, τα παιδιά αποφάσισαν να αναλάβουν την κατασκευή ενός κτιρίου για τις δραστηριότητες που έχουν οι λέσχες, δραστηριότητα που ενδιέφερε πάρα πολύ τα παιδιά, καθώς ήταν και το μόνο υλικό αντικείμενο που θα άφηναν πίσω τους. Βρέθηκε η τοποθεσία, έγινε ο κατάλληλος προϋπολογισμός των εξόδων, σχεδιάστηκε η εσωτερική διακόσμηση (όπου στην συζήτηση αν θα έπρεπε να είναι σε αρχαίο ελληνικό, ρωμαϊκό, γοτθικό ή οτιδήποτε άλλο στυλ, επιλέχθηκε αυτό της εποχής πριν την τον Πόλεμο της Ανεξαρτησίας). Το μεγαλύτερο μέρος της κατασκευής έγινε από τα παιδιά, όλων των ηλικιών, χωρίς καμία εξωτερική βοήθεια.

Οι ηλικίες 14 και 15 είχαν επίσης πειραματικές δραστηριότητες. Την ίδια στιγμή όμως γινόταν και η προετοιμασία για την εισαγωγή σε κάποιο κολέγιο. Οι δραστηριότητες ήταν βιολογικού και φυσιογραφικού χαρακτήρα και αφορούσε ατομικά project, ενώ βάση της προετοιμασίας για το κολέγιο διδάχθηκαν πιο εξειδικευμένα μαθηματικά, αλλά και άλλα μαθήματα. Το ενδιαφέρον στρεφόταν στην σύγχρονη κοινωνία και πολλά προβλήματα της εποχής. Κατασκευάστηκαν διάφορα μοντέλα όπως ηφαίστεια, παγετώνες ,και άλλα φυσιογραφικά χαρακτηριστικά. Τραγούδι, ιστορίες, μαγείρεμα κλπ. υπήρχαν πάντα όπως σε όλες τις ηλικίες.
Τέλος αξίζει να σημειωθεί ότι υπήρχαν στο πρόγραμμα συγκεκριμένες ώρες όπου τα μεγαλύτερης ηλικίας παιδιά βοηθούσαν τα μικρότερα40.

Τα αποτελέσματα του σχολείου του Ντιούι, είναι εξαιρετικά αντιφατικά και ταυτόχρονα παρουσιάζουν τρομερό ενδιαφέρον.

Καταρχάς, “η εμπειρία δείχνει ότι όταν τα παιδιά έχουν την δυνατότητα να ασχολούνται με φυσικές δραστηριότητες, εμφανίζουν τις φυσικές τους παρορμήσεις, πηγαίνουν στο σχολείο με χαρά, η οργάνωση του σχολή είναι λιγότερο βαριά, και η μάθηση ευκολότερη”41. Ακόμα, “η εμπειρία επιβεβαιώνει, ότι η χειρωναξία, σε ποσότητα και ποικιλία, είναι ο πιο εύκολος και φυσικός τρόπος για να διατηρήσεις μια στάση ενδιαφέροντος και προσπάθειας στο παιδί”42. Μάλιστα όταν 4 άνθρωποι (Ο Owen, ο Ουσίνσκι, ο Ντιούι, και ο Μακάρενκο που θα δούμε παρακάτω) που ενέταξαν εργασιακές μεθόδους στην εκπαίδευση, κάνουν ακριβώς την ίδια παρατήρηση, ότι δηλαδή τα παιδιά συμμετέχουν στο σχολείο με χαρά, και είναι πιο προσεκτικά, τότε θα ήταν έγκλημα να μην το λαμβάνουμε υπόψη.

Τα παιδιά προσομοιάζοντας τις πραγματικές συνθήκες, έμεναν ταυτόχρονα αρκετά έξω από αυτές. Αυτό παρουσιάζει μερικά αρνητικά αποτελέσματα, όπως η απουσία πραγματικής εργασιακής δραστηριότητας και εμφάνισης των προβλημάτων σε ολόκληρη την πολυπλοκότητα τους, αλλά και αρκετά θετικά όπως το γεγονός πως τα παιδιά βρίσκονταν μακριά από τις εκμεταλλευτικές παραγωγικές σχέσεις της κάθε εποχής και έτσι εργάζονταν με ευχαρίστηση, χωρίς πίεση και είχαν την δυνατότητα να είναι πιο προσεκτικά και αναλυτικά.
Η σημαντική θεωρητική αξία των πειραμάτων του Ντιούι, είναι κατά την άποψη μου η εξής:

Πρώτον, ο Ντιούι ανέδειξε τις τεράστιες δυνατότητες των εμπειρικών μεθόδων στην εκπαίδευση, αλλά ταυτόχρονα και τα όρια τους. Διαμέσου της αρχικής εργασιακής δραστηριότητας με το ακατέργαστο υλικό κατάφερε να εκπαιδεύσει τα παιδιά να χρησιμοποιούν τα βιβλία, τις βιβλιοθήκες και τα μουσεία σαν εργαλείο για την δραστηριότητα, δηλαδή σε αυτό ακριβώς που είναι (ή μάλλον θα έπρεπε να είναι), την ίδια στιγμή όμως αναπαράγει την ίδια αντίφαση με διαφορετικό τρόπο, όπου από το “γνώση για την γνώση” εμφανίζεται η “ανακάλυψη για την ανακάλυψη” περιορίζοντας σημαντικά την παιδαγωγική δράση με αυτό το τρόπο.  Ακόμη η “μάθηση χωρίς να το καταλάβουν” που αφορούσε τις μικρότερες ηλικίες είναι προβληματική, καθώς όσο πιο συνειδητή είναι μια διαδικασία τόσο καλύτερα πραγματοποιείται, ενώ αντίθετα με τον παραπάνω τρόπο εύκολα εμφανίζονται αντιφάσεις και αποσπασματικότητα στην κατανόηση της όποιας γνώσης. Διαμόρφωσε ανθρώπους με μια τεράστια γκάμα γνώσεων (πολλές μάλιστα από αυτές τις γνώσεις ο σημερινός μέσος άνθρωπος δεν τις γνωρίζει) και δεξιοτήτων με μεγάλη παρατηρητικότητα, αλλά ταυτόχρονα βασικές λειτουργίες δεν αναπτύχθηκαν επαρκώς.

Είναι χαρακτηριστικό το γεγονός ότι η επιθυμία για εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής εμφανίστηκε στην ηλικία των 8, και παρατηρήθηκαν προβλήματα μέχρι την ηλικία των 10, αλλά ακόμα και στην ηλικία των 15. Επιπλέον, άνθρωποι που φοίτησαν στο σχολείου του Ντιούι δεν γνώριζαν στοιχειωδώς να συλλαβίζουν, γεγονότα που καθιστούν εξαιρετικά προβληματική την χρήση των γλωσσικών εργαλείων (και ως εκ τούτου και της σκέψης). Στην άλλη βασική επιστήμη, τα μαθηματικά, από την εργασιακή δραστηριότητα προέκυψαν άμεσα μονάχα απλά μαθηματικά, ενώ διδάχτηκαν ανώτερα μαθηματικά με αποκλειστικό σκοπό την εισαγωγή στο κολλέγιο. Αυτό αποτελεί ένδειξη επιδερμικότατος των γνώσεων. Είναι μάλλον αδύνατο τέτοια μαθηματικά (εξαιρετικά χρήσιμα για την κοινωνία εφόσον είναι απαραίτητα για πλήθος εφαρμογών) να προκύψουν από την άμεση εμπειρία. Η εξέλιξη της θεωρίας των επιστημών δείχνει ότι η θεωρία μπορεί να ξεκινάει από τα πρακτικά προβλήματα, όμως αποκόπτεται από αυτά για να ξανα-επιστρέψει σε αυτά σε ανώτερο – πιο ώριμο – επίπεδο. Αντίστοιχα στην εκπαίδευση θα λέγαμε πως χωρίς την δυνατότητα καλύτερης κατανόησης και εμβάθυνσης των εννοιών και των μεθόδων των εκάστοτε επιστημών, το μοναδικό αποτέλεσμα θα είναι μια επιδερμική κατανόηση των αντικειμένων.

Για την χρήση εργαλείων ισχύουν ακριβώς τα ίδια πράγματα που αναφέραμε αρχικά για την γνώση (και αντί του “Think for yourself”, έχουμε το σύγχρονο “Do it yourself”). Τα δημιουργημένα από τον άνθρωπο εργαλεία “εγγράφουν” μέσα τους γνώσεις που έχει κατακτήσει η ανθρωπότητα. Στα πιο απλά εργαλεία, μπορεί κάποιος άνθρωπος μόνος του να ανακαλύψει μια μέτριας ποιότητας χρήση των εργαλείων. Όμως η σωστή χρήση, αλλά και η σωστή στάση για την χρήση και οι κανόνες ασφαλείας, δεν μπορούν να προκύψουν από την άμεση εμπειρία. Πέραν προβλημάτων που μπορεί να προκύψουν στην παραγωγή (να χαλάνε τα εργαλεία, να χρειάζεται περισσότερος χρόνος για την παραγωγή, να είναι χαμηλότερης ποιότητας το αποτέλεσμα της εργασίας κλπ.), μπορεί να προκύψουν προβλήματα στο ίδιο το σώμα και την ανάπτυξη του, προβλήματα που μπορεί να μην φαίνονται σε σύντομο χρονικό διάστημα ή να μην μπορούν να προκύψουν από την άμεση εμπειρία. Η χρήση των εργαλείων λοιπόν δεν μπορεί να διδάσκεται μονάχα από την βιωματική εμπειρία, αλλά απαιτούνται διαδικασίες διδασκαλίας. Αυτό γίνεται ακόμα πιο εμφανές, όταν αναφερόμαστε στα όλο και πιο πολύπλοκα εργαλεία που χρησιμοποιεί σήμερα η κοινωνία (ας φανταστούμε πόσα ατυχήματα μπορεί να υπάρχουν στην βιωματική ανακάλυψη του ηλεκτρισμού, ή ας προσπαθήσουμε να φανταστούμε τι θα μπορούσε να καταλάβει κάποιος χωρίς γνώσεις βλέποντας πχ. ένα καρδιογράφημα).

Η ιδιαίτερα στενή αντίληψη του Ντιούι για την εργασία δημιουργεί περιορισμούς στην εκμάθηση. Για παράδειγμα δεν μελετάτε ο τρόπος και η μορφή της παραγωγής, δεν μελετάτε ουσιωδώς ο καταμερισμός εργασίας, η αλληλεπίδραση των στοιχείων της παραγωγής, η οργάνωση της παραγωγής, οι σχέσεις παραγωγής κλπ. Αποτέλεσμα αυτού του περιορισμού είναι και το εξής, ότι παρότι η ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών αποτελεί διακηρυγμένο στόχο, δεν βλέπουμε πουθενά κάτι παραπάνω πέρα της σωστής διαχείρισης ικανοτήτων και πόρων. Δεν είναι τυχαίο λοιπόν που παρατηρήθηκε ότι από ένα σημείο και μετά τα παιδιά ήταν σχετικά εγωιστικά και οι διάφορες λέσχες δραστηριοτήτων κλείνονταν στον εαυτό τους. Άλλοι ερευνητές (που θα δούμε παρακάτω) ανέδειξαν καλύτερους τρόπους για την ανάπτυξη της αλληλεγγύης στα παιδιά.

Εδώ αξίζει να γίνει μια διάκριση, ανάμεσα στον γενικό και μερικό σκοπό. Αν στον γενικό σκοπό της εκπαίδευσης εγγράφονται τα γενικά χαρακτηριστικά που θέλει να προσδώσει η εκάστοτε κοινωνία, στο μερικό σκοπό εγγράφονται οι ανάγκες και οι δυνατότητες της κοινωνίας κάθε συγκεκριμένη περίοδο. Αν δεν μπορεί η γενική εκπαίδευση να δώσει τα απαραίτητα εφόδια για την δυνατότητα εργασίας με τα μέσα παραγωγής στην συγκεκριμένη φάση εξέλιξης της κοινωνίας (συμπεριλαμβανομένου όχι μονάχα του χειρώνακτα εργάτη, είτε μιας μέσης διανοητικής εργασίας, αλλά και σε επίπεδο στελεχών), τότε οι σκοποί της γενικής εκπαίδευσης δεν εκπληρούνται.

Μια ακόμα σημαντική παρατήρηση είναι το γεγονός διαμέσου της άμεσης εμπειρίας, η μόνη διαθέσιμη επιστημολογία (πιο σωστός όρος είναι γνωσιολογία, αλλά εδώ απλά χρησιμοποιείται η επικρατέστερη λέξη) ήταν η δοκιμή και το λάθος, και η πιο εξελιγμένη της μορφή το πείραμα. Οι κατηγορίες, έννοιες και όροι της νόησης, ως κατηγορίες που εκφράζουν τους νόμους της πραγματικότητας, δεν θα μπορούσαν στο σχολείο του Ντιούι να υπάρξουν. Αδιαμφισβήτητα όμως, στο σχολείο που θα θέλαμε, δεν θα μπορούσε να διδάσκεται η διαλεκτική μέθοδος από την αρχή. Η μέθοδος της δοκιμής και του λάθους, ως η πιο βασική και πιο άμεση μέθοδος, αποτελεί σαφώς το σημείο από το οποίο πρέπει να αρχίζουμε και να υπάρχει σταδιακά κλιμάκωση. Από αυτήν την άποψη, ο Ντιούι δεν κάνει κανένα λάθος ότι κάθε γνώση αρχίζει από την εμπειρία (βιωματική και μεταφερόμενη).

Δεύτερον, ο Ντιούι αναδεικνύει με πάρα πολύ εύστοχο τρόπο την σημασία της ιστορικής μεθόδου και την συσχέτιση της με την εργασία και την κοινωνία. Χωρίς να ξεκινούσε από το ακατέργαστο υλικό και τον πρωτόγονο άνθρωπο, προχωρώντας στα μετέπειτα στάδια της ανθρώπινης εξέλιξης (έστω και αν υπήρξε το σημείο της διακοπής από την αρχαιότητα στα μέσα του μεσαίωνα), δεν θα μπορούσαν τα παιδιά να εξοικειωθούν και να πειραματιστούν με ένα τόσο μεγάλο εύρος θεμάτων, εργαλείων και αντικειμένων που αφορούν όλες τις επιστήμες, και μάλιστα σε πολύ μικρότερη ηλικία σε σχέση με την περίοδο που διδάσκονται αντίστοιχα πράγματα στο σημερινό σχολείο. Ακόμα με τον τρόπο αυτό η κατανόηση της κοινωνίας, της χρησιμότητας αλλά και της εξέλιξης κάθε εργασίας έγινε με τον καλύτερο τρόπο. Οι συνεργάτες του Ντιούι αναφέρουν πάρα πολύ σωστά ότι “ένα παιδί δεν μπορεί ούτε να εισέλθει ούτε να καταλάβει την σημερινή κοινωνική οργάνωση, χωρίς να κατανοήσει τα απλούστερα στάδια της ζωής, όπως δεν μπορεί να εκτιμήσει κανείς μια μουσική συμφωνία χωρίς να έχει γνωρίσει τις απλούστερες μορφές της μουσικής”43.

Η πλειοψηφία των λεγόμενων παιδοκεντρικών θεωριών κινήθηκε σε αρκετά διαφορετικά πεδία από αυτά του Ντιούι. Ο Ντιούι ποτέ δεν αρνήθηκε την αναγκαιότητα οργάνωσης του σχολείου, ποτέ δεν αντιπαρέβαλε το “κοινωνικό άτομο” με το “ατομικό”, και ο ίδιος προσπαθεί να συνδέσει το σχολείο με τις ανάγκες της κοινωνίας, και κατανοεί την παρέμβαση του καθηγητή, έστω και με διαφορετικό τρόπο. Ανεξαρτήτως των προθέσεων του Ντιούι, οι ιδέες του για τις τάσεις του παιδιού, για την ελευθερία και δημοκρατία στο σχολείο, αναπόφευκτα προσέλκυσαν ανθρώπους που προβάλλουν ως κοινωνικό στόχο την αυτονομία και την προσωπική ελευθερία. Τα προγράμματα των επιγόνων ελάχιστα έμοιαζαν με αυτό του Ντιούι. Αυτοί απολυτοποίησαν τις αυθόρμητες τάσεις του παιδιού, σε πολλές περιπτώσεις κατάργησαν οποιοδήποτε αναλυτικό πρόγραμμα και άλλες διαδικασίες σε αυτήν την κατεύθυνση. Σε αυτά τα πλαίσια ο ίδιος αρνείται να συμμετάσχει το 1919 στην ίδρυση της Ένωσης της Προοδευτικής Εκπαίδευσης44. Οι επίγονοι, συνήθως όταν αναφέρονται στον Ντιούι, αναφέρονται μονάχα στις αναφορές για τις “τάσεις του παιδιού” και τις αντιαυταρχικές μεθόδους, και σχεδόν ποτέ για τις εργασιακές μεθόδους του, όπως και αντίστοιχα διάφοροι κριτικοί του, αναφέρονται στις γενικές διατυπώσεις του παιδοκεντρισμού, χωρίς να αναμετρούνται ουσιωδώς με τις απόψεις του για την παιδαγωγική αξία της εργασίας.

Ας αφήσουμε τους συνεχιστές του στην κριτική του Μανακόρντα “Οι νέες παιδαγωγικές, που από διάφορους δρόμους σκοπεύουν όλα αυτά που μπορούν να οριστούν σαν φύση του παιδιού ή του ανθρώπου, προκαλούν αναμφίβολα μια ρήξη, αλλά μένουν περιορισμένες σε μια αυθόρμητη ανάπτυξη και ακριβώς για αυτό μερική: θέτουν τον άνθρωπο μόνο απέναντι στον εαυτό του, και όχι άμεσα απέναντι στο συγκεκριμένο κόσμο των πραγμάτων και των κοινωνικών σχέσεων: αντικαθιστούν μια “ετερόνομη” εκπαιδευτική διαδικασία με μια “αυτόνομη” που είναι εξίσου περιορισμένη. Ας ξαναδούμε αντίθετα τη νεανική πολεμική του Μαρξ ενάντια στον Στίρνερ «Στα διαφορετικά στάδια της ζωής ο Στίρνερ δεν βλέπει παρά “ανακάλυψη του εαυτού μας”, και αυτή η “ανακάλυψη του εαυτού μας” ανάγεται πάντοτε σε μια συνειδησιακή κατάσταση. Η φυσική και κοινωνική μεταλλαγή που διενεργείται στα άτομα και που παράγει μια μεταλλαγή της συνείδησης φυσικά δεν τον ενδιαφέρει. Για αυτό στο Στίρνερ το παιδί, ο νέος και ο άνθρωπος βρίσκουν πάντοτε τον κόσμο ωραίο και έτοιμο, και έτσι δεν κάνουν τίποτε άλλο από το να ¨ανακαλύπτουν τον εαυτό τους”, δε γίνεται απολύτως τίποτα για να φροντίσουν μήπως μπορούν να βρουν κάτι». Παίρνει θέση καθαρά ενάντια σε κάθε νατουραλιστική παιδαγωγική, θεμελιωμένη στην “αυτονομία” της μεμονωμένης ατομικότητας, που είναι αυτή η ίδια φύση και δεν έχει ανάγκη παρά μια αυτόνομη ανάπτυξη”45.

Για αυτό το λόγο, οι διάφορες παιδοκεντρικές αντιλήψεις, παρά την κριτική τους για την απομόνωση του σχολείου από την υπόλοιπη κοινωνία, πέφτουν στην ίδια παγίδα και αναπαράγουν το ίδιο πρόβλημα με διαφορετικό και οξύτερο τρόπο. Σε ολόκληρη την ιστορία της ανθρωπότητας οι μεγαλύτερες γενεές αναλάμβαναν την εκπαίδευση των νεότερων γενεών και η φαντασίωση πως οτιδήποτε κοινωνικό είναι κάτι το εξωτερικό και ξένο στην φύση του παιδιού αγνοεί όλα τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του παιδιού (πχ. χωρίς τους άλλους δεν μπορεί ένα παιδί να αναπτύξει ομιλία).

Στις δεκαετίες 1950-1960 η παιδοκεντρική παιδαγωγική δέχτηκε την κριτική πολλών αστών παιδαγωγών, που θεωρούσαν ορθά ότι οδήγησε σε χαμηλό επίπεδο γνώσεων των μαθητών46. Στον σημερινό ενθουσιασμό των αστών για τις παιδοκεντρικές θεωρίες, και την προσπάθεια εφαρμογής του στο «νέο σχολείο», δεν περιμένουμε διαφορετικό αποτέλεσμα από αυτά που κάποτε λέγανε στην κριτική τους.

Από την δικιά μας πλευρά, καμία από τις δύο μονομέρειες, δασκαλοκεντρική – παιδοκεντρική, δεν μπορεί να ικανοποιήσει τον στόχο της δημιουργίας του νέου ανεπτυγμένου ανθρώπου του μέλλοντος. Η εξοικείωση με τις γνώσεις, που η ανθρωπότητα χρειάστηκε χιλιάδες χρόνια για να ανακαλύψει, απαιτεί μεθόδους διδασκαλίας, αλλά ταυτόχρονα απαιτεί και την ενεργό συμμετοχή και το ενδιαφέρον του παιδιού, ειδάλλως τα αποτελέσματα είναι περιορισμένα. Εδώ έχει σαφώς δίκιο ο Ντιούι, ότι η εργασιακή δραστηριότητα είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για να αναπτύσσεται το ενδιαφέρον του παιδιού, να συμμετέχει ενεργά σε όλες τις πλευρές της μάθησης (πχ. προκύπτουν απορίες, δυσκολίες κλπ.).

Ο Ντιούι σαφώς δεν αποτελεί την πιο ακραία πλευρά, στην οικογένεια του παιδοκεντρισμού. Οι ιδέες του, αποτελούν όμως την πιο τεκμηριωμένη, λιγότερο αφηρημένη, θεωρία αυτού του είδους σε σύγκριση με κάθε επιγόνους που γνωρίσαμε τον 20ο αιώνα. Επειδή ο ίδιος είναι παιδοκεντρικός, ή επειδή ήταν της αντίληψης περί της συνεργασίας των τάξεων, δεν σημαίνει ότι τον απορρίπτουμε, αλλά κατανοούμε τις αλήθειες και πλάνες της θεωρίας του και προχωράμε σε κάτι καλύτερο. Το σύστημα του Ντιούι παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον και η συζήτηση και κριτική αξιοποίηση του έργου του, ως ενός σημαντικού παιδαγωγού, είναι αναγκαία για την βέλτιστη οργάνωση της παιδείας του μέλλοντος.

Η παιδεία στην ΕΣΣΔ μετά τον Οκτώβρη

Φτάνοντας στο κυρίως θέμα, αξίζει να σημειώσουμε ότι τα πρώτα χρόνια που ακολούθησαν την Οκτωβριανή Επανάσταση χαρακτηρίζονται από πολύ μεγάλες δυσκολίες όσων αφορά την εκπαίδευση. Η εκπαίδευση στην τσαρική Ρωσία, ήταν αρκετά καλά προσαρμοσμένη στις ανάγκες των ανώτερων τάξεων. Περίπου τα 4/5 των παιδιών και των εφήβων δεν μπορούσαν να φοιτήσουν ούτε στα δημοτικά σχολεία47.  Η τσαρική Ρωσία με πληθυσμό 175 εκατομμυρίων, είχε 9,5 εκατομμύρια μαθητές στο δημοτικό, 900.000 στο γυμνάσιο, και 90.000 φοιτητές στο Πανεπιστήμιο48.Μαζί τα διάφορα κολέγια και τα πανεπιστήμια είχαν 112.000 φοιτητές, από τους οποίους το 35% ήταν τα παιδιά των ευγενών και κυβερνητικών υπάλληλων, 10,3% παιδιά κληρικών, 11% μεγαλοεπιχειρηματιών, 14,5% πλούσιων αγροτών. Έτσι το 70,8% άνηκε στις κυρίαρχες τάξεις49. Την ίδια στιγμή το 73,6% του πληθυσμού αποτελούνταν από αναλφάβητους, και οι μη ρωσικές εθνικότητες με σχεδόν το σύνολο του πληθυσμού τους χωρίς να γνωρίζουν γραφή και ανάγνωση (μόλις το 2% των Κοζάκων και Ουζμπέκων ήξερε γραφή και ανάγνωση). Μονάχα 1,4 εκατομμύριο σ’ έναν πληθυσμό 125,6 εκ. ενήλικων κατοίκων είχε εκπαίδευση πάνω από τη στοιχειώδη50. Επιπλέον, σε μια κυρίως αγροτική χώρα, η πλειοψηφία του παλιού εργατικού προσωπικού είχε χάσει την ζωή του είτε στον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο, είτε στον εμφύλιο που ακολούθησε τον Οκτώβρη.

Η περίοδος του εμφυλίου

Η επόμενη μέρα της επανάστασης θα βρει τον “ποιητή της Επανάστασης” Α.Β. Λουνατσάρσκι στην θέση του κομισάριου της παιδείας ή (ως εναλλακτικό όνομα που δόθηκε) κομισάριο του διαφωτισμού, με συνεργάτες  την Κρούπσκαγια (που αποτελέστηκε από τον Λουνατσάρσκι αργότερα η “ψυχή” του λαϊκού κομισαριάτου της παιδείας) ως υπεύθυνη της εκπαίδευσης των ενηλίκων, και τον Ποκρόφσκι ως  τον δεύτερο στην ιεραρχία κάτω από τον κομισάριο, όπου όλοι τους προέρχονταν από την ίδια γενιά των Ρώσων επαναστατών από την εποχή της ίδρυσης του σοσιαλδημοκρατικού (και αργότερα του μπολσεβίκικου) κόμματος.

Έτσι, το κομισαριάτο λαϊκής διαφώτισης είχε το διπλό καθήκον να αντιμετωπίσει τον αναλφαβητισμό και να διαμορφώσει τον νέο σοσιαλιστικό άνθρωπο, σε εξαιρετικά δύσκολες συνθήκες. Λόγο του εμφυλίου, ο κύριος όγκος χρημάτων πηγαίνει σε άλλα κομισαριάτα, όπως το κομισαριάτο σίτισης, μεταφορών, εργασίας και αλλού, και αυτό της παιδείας θα λάβει μόλις 3%51(κάτι που ο Λουνατσάρσκι χαρακτηρίζει έγκλημα), εξαιρετικά χαμηλό νούμερο αν λάβει κανείς υπόψη και το γεγονός πως λόγο του Α’ΠΠ και του εμφυλίου ένα τεράστιο πλήθος από τα παλιά σχολεία είχαν καταστραφεί, και χιλιάδες καθηγητές είχαν είτε φυλακιστεί είτε σκοτωθεί52.

Όσον αφορά την αντιμετώπιση του αναλφαβητισμού, η Τσαρική Ρωσία είχε κάποιες παραδόσεις σε αυτήν την κατεύθυνση. Από τα μέσα του 18ου αιώνα είχαν δημιουργηθεί τα κυριακάτικα σχολεία για τους εργάτες, όπου διατηρώντας μια συστηματικότητα διατηρήθηκαν μέχρι το 1917. Ακόμα, από το 1896, αλλά κυρίως μετά το 1905, δημιουργήθηκαν “Λαϊκά Πανεπιστήμια” ως θεσμοί έξω από την επίσημη εκπαίδευση,  που αφορούσαν ενήλικες (και υπήρχαν όχι μονάχα στην Ρωσία, αλλά και σε πολλές άλλες χώρες). Τα λαϊκά πανεπιστήμια είχαν γνωρίσει κάποια επιτυχία και είχαν αποκτήσει μια συνέχεια, ήταν όμως αδύνατο για αυτά να γίνουν μαζικά, λόγο του τεράστιου αριθμού αναλφάβητων στην χώρα53. Ακόμα, είναι γνωστή η πρωτοβουλία των Avante Garde ρευμάτων, όπου πήγαιναν στα χωριά και σε άλλες περιοχές προσπαθώντας να διδάξουν την τέχνη στο λαό.

Στην επαναστατημένη Ρωσία, για τον σκοπό της εκπαίδευσης των ενηλίκων εργατών ιδρύονται οι εργατικές σχολές (Rabfak), από το 1918, οι οποίες σε αντίθεση με το σχολείο για τα παιδιά διδάσκουν με παραδοσιακά μαθήματα. Παράλληλα χρησιμοποιούνται όλα τα διαθέσιμα μέσα για την εκπαίδευση τους όπως εφημερίδες54, μουσεία, τα θέατρα, σύντομα το σινεμά και άλλα μέσα για την απλοποίηση και διάδοση των επιστημονικών επιτεύξεων55, οι διάφορες ιδιωτικές βιβλιοθήκες έγιναν δημόσιες56, δημιουργήθηκαν λαϊκά πανεπιστήμια57, όπου μάλιστα το κομισαριάτο της παιδείας χρηματοδότησε (6 εκατομμύρια ρούβλια)58. Χαρακτηριστικό της Σοβιετικής Ένωσης (σε ολόκληρη την περίοδο ύπαρξης της) είναι ότι σε εκείνη την κοινωνία είναι δύσκολο να διακριθεί η οργανωμένη από την ανοργάνωτη εκπαίδευση, για αυτό σωστά παρατηρείται ότι “σε κανένα άλλο σύστημα η αρχή ότι η εκπαίδευση είναι ζωή και η ζωή είναι εκπαίδευση δεν εφαρμόζεται με τόσο ολοκληρωμένο τρόπο”59. Περίπου 50 εκατομμύρια ενήλικες έμαθαν γραφή και ανάγνωση μεταξύ 1920-194060. Σύμφωνα με τα στοιχεία της απογραφής του 1939, οι εγγράμματοι ηλικίας 9-49 ετών ήταν  87,4%61.

Για την δημιουργία του νέου σχολείου αντιπαρατέθηκαν δύο ρεύματα. Στην μια πλευρά (η σχολή του Λένινγκραντ) βρίσκονταν οι Λουνατσάρσκι, Κρούπσκαγια, Μενζίνσκαγια, και στην δεύτερη (σχολή της Μόσχας) των Πόζνερ και Λεπεσίνσκι. Και οι δύο πλευρές ξεκινούσαν από την δραστηριότητα του παιδιού, και αρνούνταν το σχολείο “γνώσεων”. Όμως η ομάδα του Λένινγκραντ είχε υπόψη του τις αντιαυταρχικές, αντισχολαστικές αντιλήψεις του Αμερικανικού και Ευρωπαϊκού προοδευτικού ρεύματος (με κύρια επιρροή τον Ντιούι), ενώ αυτή της Μόσχας πρότεινε το σχολείο κομμούνα, όπου θα ήταν αυτοδιαχειριζόμενη από τους ίδιους τους μαθητές και θα λειτουργούσε 7 ημέρες την εβδομάδα, 12 μήνες τον χρόνο. Στην πρώτη ομάδα δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη του ατόμου διαμέσου της εργασιακής δραστηριότητας και εξοικείωσης με την παραγωγή στα εργαστήρια, ενώ στην δεύτερη οι μαθητές θεωρείται ότι θα μαθαίνουν διαμέσου της διαχείρισης της κομμούνας.

Και οι δύο τάσεις δίνουν βάρος στην προσωπική ανάπτυξη του παιδιού με διαφορετικούς τρόπους, οι πρώτοι θεωρούν ότι η προσωπικότητα θα αναπτύσσεται από την βιωματική εμπειρία διαμέσου της εργασιακής δραστηριότητας, ενώ η δεύτερη θεωρεί πως διαμέσου της απεριόριστης αυτονομίας του σχολείου θα αναπτύσσονται οι κάθε ξεχωριστές προσωπικότητες. Στην πρώτη ομάδα η εργασία γίνεται αντιληπτή ως παιδαγωγική εργασία, ενώ στην δεύτερη ως πραγματική παραγωγή. Βάση της αντιπαράθεσης θα είναι η “Διακήρυξη του Ενιαίου σχολείου εργασίας” γραμμένη από τον Λουνατσάρσκι, και η “Δήλωση του Ενιαίου σχολείου εργασίας” γραμμένη από τον Πόζνερ. Η αντιπαράθεση θα είναι αρκετά οξυμένη και μεγάλης διάρκειας, τέτοια που θα καθυστερήσει την έναρξη του σχολικού έτους το 1918, κατά ένα μήνα, και θα αρχίσει στις 1 Οκτώβρη62. Η τελική λύση της αντιπαράθεσης θα είναι μια προσπάθεια σύνθεσης των δύο, όπου το πάνω χέρι έχει κυρίως το Λένινγκραντ.

Τα βασικά χαρακτηριστικά της απόφασης του 1918 (υπενθυμίζουμε ότι βρισκόμαστε στην περίοδο του πολεμικού κομμουνισμού που σαφώς επηρέασε την εξέλιξη του σχολείου, αλλά το γεγονός πως το κομισαριάτο της εκπαίδευσης ήταν σχετικά απομονωμένο από τα άλλα του έδωσε κάποιες δυνατότητες να λειτουργήσει έξω από τα συγκεντρωτικά χαρακτηριστικά του πολεμικού κομμουνισμού) για το Ενιαίο Σχολείο Εργασίας ήταν τα εξής: δωρεάν και υποχρεωτική εκπαίδευση για όλους, ουδετερότητα του σχολείου απέναντι στην θρησκεία, ένα ενιαίο σύστημα εκπαίδευσης με μια σκάλα ανάπτυξης από το νηπιαγωγείο στο πανεπιστήμιο (χωρίς δηλαδή διαφορετικά σχολεία τύπου γενικό λύκειο, τεχνολογικό λύκειο κλπ.), και τα αγόρια και κορίτσια θα βρίσκονται πλέον στο ίδιο σχολείο63. Βασίζεται στην αρχή της εργασίας, που σημαίνει “μια ενεργή και δημιουργική εξοικείωση με τον κόσμο… εξοικείωση των μαθητών με αυτά που είναι τα πιο αναγκαία για την ζωή… με αγροτική και βιομηχανική εργασία σε όλη του την ποικιλομορφία”64.  Κάθε εργασία παιδιών έξω από τα όρια του σχολικού προγράμματος απαγορεύεται. Σκοπός του προγράμματος είναι να προσφέρει μια “εγκυκλοπαιδική κουλτούρα με βάση την εκπαίδευση65.

Το σχολείο χωρίζεται σε δύο βαθμίδες, η πρώτη για τις ηλικίες 8-13 και η δεύτερη για τις ηλικίες 13-16. Η πρόθεση είναι η εργασία στη πρώτη βαθμίδα να γίνεται εντός του σχολείου, και στην δεύτερη ελαφριά εργασία στα εργοστάσια66. Σε εκείνα τα χρόνια επιτρέπεται και η ύπαρξη ιδιωτικών σχολείων και αποφασίζεται η χρηματοδότηση τους από το κράτος. Το σοβιετικό κράτος θα παρέχει δωρεάν ζεστό φαγητό σε όλα τα παιδιά. Η διδασκαλία θα γίνεται στην μητρική γλώσσα κάθε λαού, συμπεριλαμβάνοντας φυσικά και παιδιά ελληνικής καταγωγής που βρίσκονταν στην ΕΣΣΔ. Μάλιστα πολλοί λαοί δεν είχαν φτάσει στο επίπεδο εξέλιξης να έχουν την δική τους γραφή, οπότε ειδική μέριμνα υπήρξε έτσι ώστε αυτή να δημιουργηθεί67.

Τέλος, σε αυτήν την περίοδο, δίνεται πλήρης αυτονομία στα σχολεία (εδώ φαίνεται η επιρροή της ομάδας της Μόσχας), αρκεί να τηρείται αυτός ο γενικός νόμος (ή αλλιώς η τελική διακήρυξη). Τα σχολεία θα είναι αυτο-διοικούμενα (μέτρο με το οποίο διαφωνούσε η κομσομόλ) και η “κομμούνα” θα έπρεπε να εκλέγει τον δικό της πρόεδρο και την εκτελεστική επιτροπή, και θα υπάρχει η πυραμίδα αντίστοιχη με τα υπόλοιπα σοβιέτ. Πέραν από την διατήρηση του παραπάνω νόμου, το νεαρό Σοβιετικό κράτος δεν έχει καμία απολύτως παρέμβαση και το πρόγραμμα μαθημάτων αποφασίζεται από τους μαθητές τους καθηγητές, αλλά και από τα τοπικά Σοβιέτ. Η τιμωρία και η εργασία στο σπίτι καταργούνται. Επίσης, μέσα στα πλαίσια των «αντι-φορμαλιστικών» θεωριών, καταργείται και το σχολικό εγχειρίδιο. Το σχολείο θα λειτουργεί 7 ημέρες της εβδομάδας, όπως επιθυμούσε η ομάδα της Μόσχας, μόνο που 1,5 ημέρα χρησιμοποιείται για εκδρομές, επισκέψεις σε μουσεία και ομαδικές δραστηριότητες. Τα παιδικά σπίτια υποτίθεται ότι θα αντικαθιστούσαν την ζωή της οικογένειας. Ακόμα, εφαρμόστηκε η ελεύθερη πρόσβαση στο Πανεπιστήμιο για όλους τους ανθρώπους πάνω από 16 χρονών68.

Τα χρόνια εκείνα, αυτό το, μικρής διάρκειας, σύστημα εκπαίδευσης ήταν ουτοπικό από πάρα πολλές απόψεις. Ο ενθουσιασμός και η βιασύνη που προέκυψε από την Οκτωβριανή επανάσταση οδήγησε σε μια σειρά από λάθη. Αυτό που χαρακτηρίζει αυτήν την περίοδο είναι η απουσία κατανόησης των συγκεκριμένων συνθηκών που υπήρχαν στην νέα αυτή χώρα. Τα σχολικά κτίρια ήταν κατεστραμμένα, και εξαιρετικά φτωχά σε εξοπλισμό. Η “εργασιακή αρχή” δεν θα μπορούσε παρά σημαίνει τα παιδιά να καθαρίζουν το σχολείο, και να κάνουν επιδιορθώσεις, αφού δεν υπήρχε ο σωστός οπλισμός για εκείνη την εποχή, είτε να κόβουν ξύλα και να μεταφέρουν το νερό από το ποτάμι69, δραστηριότητες καθόλου εκπαιδευτικές, και χωρίς μεγάλη σχέση με την Διακήρυξη. Όμως, το 1919 εμφανίζονται τα κομμουνιστικά Σάββατα, και τα σχολεία θα συμμετέχουν συστηματικά σε αυτά, προσφέροντας εθελοντικό έργο.

Η υποχρεωτική εκπαίδευση, έχοντας ένα τεράστιο αριθμό αγράμματων, και ένα επίσης τεράστιο αριθμό παιδιών που δεν είχαν σπίτι ή είχαν χάσει τους γονείς τους, δεν θα μπορούσε να εφαρμοστεί. Χρειάστηκε να κατασκευαστούν ένας τεράστιος αριθμός σχολείων με τα ελάχιστα χρήματα που υπήρχαν διαθέσιμα. Η Σοβιετική Ένωση θα χρειαστεί να φτάσει στο 1928 για να το εφαρμόσει σε μεγάλο βαθμό την υποχρεωτική εκπαίδευση, και μονάχα με το τέλος του πρώτου πεντάχρονου (1928-1932) θα εφαρμοστεί πλήρως. Στην περίοδο του εμφυλίου πολέμου και του πολεμικού κομμουνισμού εμφανίζονται τεράστια προβλήματα στην τροφοδότηση του λαού στα τρόφιμα, γεγονός που αναπόφευκτα επηρέασε τα σχολεία. Επίσης, τα αυτοδιαχειριζόμενα παιδικά σπίτια κακοδιαχειρίζονται, και μετά από εξέταση ειδικών επιτροπών τα περισσότερα θα κλείσουν70.

Επιπλέον, οι δάσκαλοι, προερχόμενοι από τις εξαιρετικά οπισθοδρομικές συνθήκες της τσαρικής Ρωσίας, δεν είχαν καμία δυνατότητα να μάθουν πως να εκπαιδεύουν με νέους τρόπους, και δεν γνώριζαν πως να προσφέρουν “εγκυκλοπαιδική κουλτούρα” στο παιδί, ενώ ένα πολύ μικρό ποσοστό θα καταλάβει την “Διακήρυξη” του 1918. Η απόφαση να μην υπάρχουν εγχειρίδια, βιβλία ή μολύβια, ως μια ακραία παιδοκεντρική τάση, μονάχα πρόβλημα θα μπορούσε να ήταν για τα σχολεία.

Οι εκπαιδευτικοί μάλιστα, θα αποτελέσουν ένα ακόμα πρόβλημα για το νεαρό κράτος. Οι δάσκαλοι μπορεί να ήταν υπέρ της επανάστασης του Φλεβάρη του 1917, αλλά ήταν εχθρικοί στην Οκτωβριανή Επανάσταση. Πολλοί θα πολεμήσουν ενεργά με το μέρος των Λευκών ενάντια στην σοβιετική εξουσία και αρκετοί είτε θα φυλακιστούν είτε θα μεταναστεύσουν σε άλλη χώρα. Έτσι λίγες μέρες μετά τον Οκτώβρη, με αφορμή την ανακοίνωση του Λουνατσάρσκι να εφαρμοστεί η αρχή της αυτοδιοίκησης, θα ξεκινήσουν απεργία με πρόθεση να μην συμμετέχουν σε καμία εκπαιδευτική διαδικασία κάτω από Σοβιετική εξουσία, μια απεργία που θα κρατήσει αρκετούς μήνες (πχ. μέχρι 11 Μάρτη του 1918 στην Μόσχα, 6 Ιανουαρίου στο Λένινγκραντ71.

Τα στοιχεία που δόθηκαν παραπάνω για την ταξική προέλευση των παιδιών στο σχολείο δείχνουν ότι οι δάσκαλοι εκείνη την εποχή ήταν δάσκαλοι που εκπαίδευαν ανώτερα στρώματα και ως εκ τούτου η σχέση τους με αυτά ήταν πολύ πιο στενή, από ότι είναι σήμερα. Ως εκ τούτου, η Πανρωσική Ένωση Εκπαιδευτικών (το συνδικαλιστικό όργανο των εκπαιδευτικών) ελεγχόταν από εσέρους και καντέτους που ηγούνταν της διαμαρτυρίας72. Ο Λουνατσάρσκι θα προσπαθήσει να επιτύχει κάποιο συμβιβασμό με τους εκπαιδευτικούς74, όμως αυτό δεν θα είναι δυνατό. Για να ξεπεράσουν τον βραχνά της ένωσης, οι μπολσεβίκοι θα δημιουργήσουν την Ένωση των Διεθνιστών εκπαιδευτικών, ίδρυση για την οποία η Κρούπσκαγια και άλλοι αντιτάχθηκαν, θεωρώντας (μάλλον πολύ πιο σωστά) ότι αντί της διάσπασης των εκπαιδευτικών, θα έπρεπε να παλέψουν για αλλαγή της ηγεσίας της Πανρωσικής ένωσης από τα μέσα74. Ο Λένιν πάντως, θα μιλήσει στο πρώτο συνέδριο της Ένωσης των Διεθνιστών εκπαιδευτικών75, χωρίς να είναι κατανοητό αν η θέση του ήταν υπέρ ή κατά της παραπάνω κίνησης. Στα τέλη του Δεκέμβρη θα αναγκαστούν να διαλύσουν την Πανρωσική ένωση76, και σιγά σιγά θα αρχίσουν οι δάσκαλοι να συμπαρατάσσονται με την πλέον αρκετά σταθερή σοβιετική εξουσία.

Το σύστημα της αυτοδιοίκησης δεν δούλεψε καλά για τα σχολεία. Η Κρούπσκαγια, αλλά και πολλές φορές και ο Λένιν, επισκέπτεται συχνά πολλά σχολεία (είτε κανονικά, είτε πειραματικά) και το 1919 έχοντας δει την εφαρμογή τους παρατήρησε πως χωρίς κεντρική καθοδήγηση τα σχολεία ήταν έρμαια άλλων εντολών και κάθε πρωτοβουλία ήταν καταδικασμένη77. Το 1925 αναφέρει ότι η ανάπτυξη της αυτο-διοίκησης από τους δασκάλους και τα παιδιά παρεμποδίζονταν από τις τότε συνθήκες της σχολικής ζωής, όταν η πλειοψηφία των σχολείων έπρεπε να εργαστεί σε δύο ή ακόμη και σε τρεις βάρδιες και τα σχολικά κτίρια δεν ήταν διαθέσιμα για κοινωνικές δραστηριότητες78.  Για την όποια αυτό-διαχείριση απαιτούνται γνώσεις και κοινωνικές ικανότητες, που δεν υπάρχουν a priori στα παιδιά, αλλά τουναντίον οφείλουν να αναπτυχθούν με την βοήθεια του σχολείου. Ως εκ τούτου κάθε τέτοιο μέτρο εξ αρχής δεν μπορούσε να έχει σημαντικά αποτελέσματα.

Συνεχίζοντας, τα λαϊκά πανεπιστήμια δεν μπόρεσαν να λειτουργήσουν για μεγάλο χρονικό διάστημα, εφόσον η εγγραφή στα κανονικά πανεπιστήμια ήταν δωρεάν, και οι εργάτες πήγαιναν εκεί. Θα χρειαστεί να φτάσει η Σοβιετική Ένωση στην δεκαετία του 1960 για να επαναλειτουργήσουν, σε συνθήκες εμφανώς ευνοϊκότερες από αυτές του 192079, και να γνωρίσουν μεγάλη επιτυχία. Ούτε όμως το μέτρο της ελεύθερης πρόσβασης στα πανεπιστήμια λειτούργησε αποτελεσματικά. Την πρώτη χρονιά κατάφερε να διπλασιάσει τον αριθμό των συμμετεχόντων, όμως στο βαθμό που δεν είχαν τις απαραίτητες γνώσεις για να κατανοήσουν τα μαθήματα του πανεπιστημίου οι ίδιοι οι φοιτητές παρατούσαν τις όποιες προσπάθειες για σπουδές. Ακόμα, το μέτρο αυτό έφερε εξαιρετικά χαμηλά αποτελέσματα80. Η νεο-ιδρυθέντα κοινωνία απαιτούσε υψηλά εξειδικευμένο προσωπικό, κάτι που δεν μπορούσε με αυτόν τον τρόπο να επιτευχθεί. Έτσι το μέτρο αυτό καταργήθηκε το 1921.

Στο πανεπιστήμιο οι φοιτητές εξακολουθούσαν να προέρχονται κυρίως από την αστική τάξη και τον πρώην διοικητικό μηχανισμό, οπότε ένας από τους σκοπούς των μπολσεβίκων που ήταν η δημιουργία της νέας εργατικής διανόησης, δεν μπορούσε με αυτόν τον τρόπο να πραγματοποιηθεί. Έτσι εφόσον η ελεύθερη πρόσβαση απέτυχε, θα δημιουργηθούν τα τεχνικά σχολεία στα οποία θα δίνεται προτεραιότητα για την ένταξη στο Πανεπιστήμιο (έμπνευσης Λένιν), και μάλιστα κυρίως στα παιδιά προερχόμενα από εργάτες γονείς. Ως εκ τούτου καταργήθηκε πολύ γρήγορα η ιδέα της μιας ενιαίας σκάλας από το δημοτικό μέχρι το Πανεπιστήμιο, χαρακτηριστικό που δεν θα αλλάξει σε όλη τη διάρκεια ύπαρξης της Σοβιετικής Ένωσης81. Τα κριτήρια ταξικής προέλευσης, μαζί με τις εξετάσεις που επέστρεψαν, θα ισχύσουν μέχρι το 1925, αλλά θα επανεμφανιστούν το 1928 με 193182.

Η αντίληψη της ενιαίας σκάλας παρουσιάζει αρκετά προβλήματα,  καθώς η βιομηχανία και η αγροτική παραγωγή σε μια κοινωνία σαν αυτή του 1920 απαιτούσε ανειδίκευτους χειρώνακτες, ειδικευμένους χειρώνακτες καθώς και μεσαία και υψηλή διανόηση. Επ’ ουδενί λόγο όμως αυτό δεν σημαίνει, ότι κάποιο από αυτά τα κομμάτια δεν θα έπρεπε να έχει την βέλτιστη ικανή εκπαίδευση και πολυμέρεια κάτω από αυτές τις συνθήκες. Λόγο οικονομικών προβλημάτων, από το 1921 επαναφέρονται τα δίδακτρα στα σχολεία (που καταργήθηκαν το 17), τα οποία είχαν καταργηθεί από το 17, μέτρο που δεν θα αφορά τα παιδιά από εργατική οικογένεια ή γενικά φτωχές οικογένειες. Το 1927 θα καταργηθούνε ξανά83. Το σύστημα αυτό ίσχυσε μονάχα μέχρι το 1920, εφόσον η αναγκαιότητα να αλλάξει ήταν εμφανής. Η κατάργηση της αυτονομίας των σχολείων που ακολούθησε θα αποτελέσει την αφορμή νέων απεργιών αυτή τη φορά στα Πανεπιστήμια το 1921.

40.Τα παραπάνω από το “The Dewey School The Laboratory School Of The University Of Chicago 1896-1903” Katherine Camp Mayhew and Anna Camp Edwards, D. APPLETON-CENTURY COMPANY, 1936
41.    http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter15.html
42.The Dewey School The Laboratory School Of The University Of Chicago 1896-1903” Katherine Camp Mayhew and Anna Camp Edwards, D. APPLETON-CENTURY COMPANY, 1936
43.“The Dewey School The Laboratory School Of The University Of Chicago 1896-1903” Katherine Camp Mayhew and Anna Camp Edwards, D. APPLETON-CENTURY COMPANY, 1936, σελ 254
44.Σπύρος Ράσης “Η ριζοσπαστική παιδαγωγική σκέψη στις Η.Π.Α. στον 20ο αιώνα” περιοδικό Ουτοπία τεύχος 78, εκδόσεις Ελληνικά γράμματα, σελ 97
45.Μάριο Μανακόρντα «Για μια σύγχρονη παιδαγωγική» εκδόσεις Οδυσσέας σελ 127
46.Μ. Σοκόλοβα, Ε. Κουζμίνα, Μ. Ροντιόνοφ «Συγκριτική Παιδαγωγική» εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή 1985, σελ 120
47.http://www2.rizospastis.gr/wwwengine/story.do?id=5327579&publDate
48.“Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen, P.S. King & Son LTD 1930 σελ 6
49.S.Kaftanov “Soviet Students” Foreign Languages Publishing House  σελ 6
50.Σήφης Μπουζάκης «Συγκριτική Παιδαγωγική – τόμος Ι» εκδόσεις Gutenberg, 2005, Σελ 33-34
51.Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 21
52.“Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 27
53.“The people’s Universities of the USSR” David Currie Lee Greenwood Press 1988 σελ 19-48
54.http://www.marxists.org/archive/lenin/works/1921/feb/07.htm
55.Science for the Masses”  James T. Andrews Texas A&M University Press 2003
56.http://www.marxists.org/archive/lunachar/1918/self-education.htm
57.http://www.marxists.org/archive/bukharin/works/1920/abc/10.htm
58.http://www.marxists.org/archive/lunachar/1918/self-education.htm
59.I.L. Kandel “Comparative education”  Riverside Press 1933 σελ 172
60.    Y.N. Medinsky “Public Education in the USSR” Foreign Languages Publishing House σελ 20
61.“Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press
62.Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 30-34
63.“Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 16- 29
64.Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 30-34
65.“Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 16- 29
66.Γιάννη Μακρίδη “Η εκπαίδευση αμέσως μετά τον Οκτώβρη” Αντιτετράδια τεύχος 83 σελ 25
67.Παρασκευή Γκόλια “Η εκπαίδευση των Ελλήνων μαθητών στην ΕΣΣΔ (1917-1938)” εκδοτικός οίκος Αντ. Σταμούλη 2003
68.“Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 16- 29
69.Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 55
70.“Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 16- 29
71.Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 34-43
72.Γιάννη Μακρίδη “Η εκπαίδευση αμέσως μετά τον Οκτώβρη” Αντιτετράδια τεύχος 83 σελ 23
73.http://www.marxists.org/archive/lunachar/works/teachers.htm
74.Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 37
75.http://www.marxists.org/archive/lenin/works/1918/jun/05.htm
76.Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 40
77.Sheila Fitzpatrick “The commissariat of Enlightenment” Cambridge University Press 1970 σελ 44-45
78.“Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 117
79.“The people’s Universities of the USSR” David Currie Lee Greenwood Press 1988
80.“Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 152
81.“Educational Policy in Soviet Russia” Nicholas Hans, Sergius Hessen P.S. King & Son LTD 1930 σελ 16- 29
82.“Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press σελ 134
83.“Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934” Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press

Το πρώτο μέρος εδω
Η πρώτη δημοσίευση εδώ

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *

Current ye@r *